《牧童短笛》课堂实录


《牧童短笛》课堂实录


师:同学们好!看我在黑板上写一个字。(板书:牛)(小篆)这是个什么字?


生:这是一个牛字。


师:你是怎么看出来的?


生:我看这个字的第一笔两头弯弯的,就像牛角。


师:你真厉害!这是一个小篆“牛”字。


师:你们见过牛儿吗?


生:见过。


师:在哪里见过的呢?


生:我在画中见过。


生:我在农村老家看到过牛在耕地。


师:哦。现在能看到牛在耕地的情景不是很多。牛儿有什么本领?


生:牛儿可以犁田、拉车。


师:那是水牛,水牛的力气特别大。


生:牛儿可以耕地。


生:我们每天可以喝牛奶。


师:奶牛为我们提供营养丰富的牛奶。牛儿的本领真大,尤其是在古代,无论是南方还是北方,牛儿都是生产劳动中不可缺少的伙伴。


再看我写一个字:


板书:“牧”(象形字)


这是个什么字?


生:(摸摸头)好像是一个“放”字。


师:不是。看着字形猜一猜。


生:好像是“牧”字。


师:对,就是牧字。“牧”是什么意思?看看字形猜一猜。


生:左边是一个“牛”字,右边好像是一个人站在牛旁边在放牛。


师:你猜得很有道理。这是一个“牧”字,左边一头牛,右下像一只手,抓着一根小木杆在干什么?


生:赶牛。


师:说得对!在放牛。由“牧”字可以引申出好多的词语。比如,把牛羊带到草地去吃草叫放牧;你还能说出哪些这样的词吗?


生:放牛的孩子叫牧童。


板书:牧童


生:养牛养羊的地方叫牧场。


生:放牛放羊的大人叫牧民。


生:帮助牧民放羊的狗叫牧羊犬。


师:牧童骑在牛背上吹的笛子叫什么?


生:牧笛。


师;如果是用芦苇叶做的呢?叫——


生:苇笛。


师:用柳叶做的?


生:叫柳笛。


师:用木头做的?


生:叫木笛。


师:牧笛声音清脆响亮,一般身体都很短,所以又称短笛。


板书:短笛


牧场、牧民、牧童、牧歌、牧笛,由“牧”字引申出这么多的词语让我们的视野一下子扩大。我读过一些古诗、现代文,看过一些画,听过一些曲,发现诗中、文中、画中、曲中,还有现在的邮票、藏书票、剪纸艺术上都有很多“牧童、老牛、短笛”的形象。咱们中国著名作曲家贺渌汀先生曾经写过一首驰名世界的钢琴曲《牧童短笛》,著名画家李可染先生,还有咱们南通籍画家范增先生,都特别爱画牧童老牛。为什么他们都对牧童情有独钟呢?今天我们就走近“牧童短笛”。


师:我们先来看一首牧童诗《村晚》。这是宋朝诗人雷震在夏天的傍晚看到的一幅画面。自己朗读,先读准字音,再理解诗意,不理解的词义可以看下面的注释或查字典,最后把诗的大体意思说给同桌听听。


村晚 (宋 雷震)


草满池塘水满陂,山衔落日浸寒漪。     


牧童归去横牛背,短笛无腔信口吹。


【注释】


①池塘:池子的堤岸。          ②陂:池塘。


③衔:叼、咬。                浸:这里指“倒映”


⑤寒漪(yī):带有凉意的水波。   ⑥无腔:不成曲调。


信口:随口。


学生自读,理解,同桌互说诗的意思。


师:先来看这几个字:“陂”“衔”“漪”,谁来读?


生:(朗读得很正确)


师:谁愿意朗读整首诗?


生:(朗读)。


师:读诗歌的时候,要做到字正腔圆。我们一起来读。


生:集体朗读。


师:谁来说说这首诗的大概意思?


生:池塘里的水很多,快要溢出来了。池塘边上的草长得很茂盛,绿油油的。太阳快要落山了,他和山一起倒映在池塘里,很漂亮。一个牧童骑在牛背上回家了,他吹着短笛,是那么的自由快乐。


师:我们已经初步感受到这首诗很美!一般读诗时,脑海里一定会浮现一幅画面。正所谓诗是无形画。多读读,画面的印象更深。大家放开声音自由朗读,映入你脑海里的是怎样的画面呢?


生:自由朗读。


师:浮现画面了吗?是一幅怎样的画面?


生:我看到一幅很美的画面,晚霞倒映在池塘里,泛出一片金黄,一位可爱的小男孩骑着黄牛,慢慢地走回家去。


生:我看到的画面十分惬意,温柔的晚霞照耀着小山坡,照耀着清澈的池塘,一个小男孩横坐在牛背上,被这美丽的画面陶醉了,不禁拿起牧笛吹起了优美的小曲。


生:一幅欢快的画面令人十分喜欢,草一个劲地长着,花儿尽吐自己的芬芳,池塘里的水满满的,好象快要流出来了。山在夕阳的照耀下披上了一件金黄的外衣。骑着黄牛的小男孩快乐地笑着,也欣赏着美丽的景色。


(根据学生的回答,依次出现形象,不出现牧童)


师:同学们,你们比一开始读诗时还要棒,看,你们已经把文字变成一幅美丽的乡村晚景图了。这“草、水、池塘”,“山、日、寒漪”,“牧童、老牛、短笛”,这就是乡村田园的宁静和悠远。我们一起美美地读一读,读出这种意境。谁先来?


生:个人朗读。


生:集体朗读,读出乡村田园的宁静悠远。


师:难道我们读的就是这静静的画面吗?肯定不止这些。现在大家静静地读诗,品味咀嚼文字,除了读出静静的草、水、山、落日,还品味出什么呢?


生:自己朗读品味。


师:谁来说?


生:我品味出了快乐。


生:我品味出的是乡村景色的美丽。


师:你呢?


生:我品味到了乡村的傍晚很宁静。


师:第一句连用了两个字,“草满池塘水满陂”,池塘四周长满了青草,池塘里涨满了水。两个“满”字,品出了什么?


生:草儿茂盛,在微风中摇摆着自己的身子。水多得快要溢出来了。


师:这是夏天的勃勃生机,大自然的勃勃生机呀!谁来读出这生机一片!


1:朗读第一句。


2:朗读第一句。


师:“衔”字多妙!西沉的落日,夹在两座山之间,山好像也有嘴了,把落日叼住了。(简笔画了两座山)“山衔落日”,落日怎么画呢?


生:上黑板在板画上添画落日。


师:你们看,一个“衔”字,让山也有了生命的灵动!


再来看“浸”字,它把远处的山、落日和池塘融在一起了。山仿佛拉着落日一起浸到了水里,多么形象生动!谁来读出这生命的灵动?


1:朗读第二句。


2:朗读第二句。


师:读诗就是这样,能从一个个字中品出许许多多的意味。


就在这样一个生机勃勃的田园晚景中,在这样一个自由自在的环境中,放了一天牛的孩子出场了。听——牧笛悠悠从远方传来了!(动画)


牧童归来横牛背。怎样坐就是横牛背坐呢?


生:就是这样坐,(到教室前面示范动作)


师:牧童骑牛横坐在牛背上,有什么感觉?


生:很快乐。


生:很自由。


生:很舒服。


生:无拘无束。


师:牧童不仅横坐牛背,还在随意地不成曲调的乱吹一气。你知道信口吹是什么意思吗?


生:就是随便吹


生:就是随心所欲地吹


师:现在就让我们来当一回牧童,感受一下信口吹的感觉,我们手边没有笛子,不能信口吹,但是我们可以信口哼。(指名一学生)来,你来信口哼一哼。


生:(难为情地起立,脸红耳赤,非常尴尬,哼不出来)


师:(拍拍学生的肩膀,不以为然地)没有关系,我们随便哼一曲,哼你们教过的歌曲也行,哼自编的也行,哼口哨也行。(向学生投去鼓励的眼神),来,你试一试,只要你哼出第一句,你的感觉马上不同。    


生:(依然低垂着头,更加尴尬,张口结舌,就是哼不出来)师:(灵机一动),你知道你为什么哼不出来吗?因为你现在站在这里,我们都盯着你,看着你,你感到不自在,只要你坐下,肯定感觉不一样,(示意学生坐下,教师转向全体同学)同学们,现在我们都来当一回牧童,你们坐在自己的座位上,自由自在、无拘无束地信口哼吧!(那位学生如释重负地坐下,而教室顿时响起了一片美妙的童声,那位同学情不自禁地也随着大家哼唱起来。)


师:(示意同学停止哼唱)同学们,刚才我听到了你们愉快的哼唱,你们能否告诉我,你们在信口哼的时候,心中是怎样的感觉?  生:我感觉特别轻松。


生:我感觉很愉快。


生:我感觉无忧无虑,似乎忘记了一切烦恼。 生:我感觉自己就成了牧童,似乎手上就举着一枝短笛。


师:同学们,你们的感受很准确,这种无忧无虑、自由自在的生活就是牧童的生活啊!这样的生活是多么令人向往啊!大家读着读着,一些词被我们发现了,是哪些词?


生:满、衔、浸、横牛背、信口吹。


师:可见,田园是静谧的,但不是死寂的,它充满了盎然生机,充满了生命活力。乡村、池塘、牧童、短笛,这就是天人合一,怡然自得呀。田园真是伟大!大家再放声朗读,浮现在我们眼前的一切画面是不是都动起来了?


生:自由朗读。集体朗读。


师:就在这样一个乡村傍晚,牧童横坐牛背倾心吹笛的画面已经深深映入我们的脑海中。


师:我们读着《村晚》,自己仿佛也来到了乡村田园,成了天真浪漫无忧无虑的牧童了。我们就来当一回牧童。清晨,红太阳从东山爬上来了,我们骑着牛儿吹着短笛,来到山坡上、草地里或者河岸边,把牛一放,任它吃草,这时你们可以快活的嬉戏、玩耍。你们可以随心所欲地干什么呢?


生:躺在草地上晒太阳。


生:从一个山坡上滚下去,那种感觉肯定十分美妙。


生:还可以和小伙伴一起去小河里捞鱼。


师:牧童的生活就是这样丰富多彩!


傍晚,夕阳西下,贪玩的牧童还没回家妈妈在田头喊着:山娃,该回家吃饭了—— 


生:(扮演山娃回答)好的妈妈,我马上回家了。


师:山妹,该回家吃饭了—— 


生:再等一等,我还没玩够呢!


师:牧童的心境就是这样安然自乐呀!看,夕阳西下,牧童骑着牛,吹着短笛回家了!(播放动画)


师:诗人雷震看到牧童这样的生活,会有什么感受呢?


生:很喜欢。


生:很羡慕。


师:自古以来,牧童这样无忧无虑的生活、悠然自乐的心境引起了无数文人墨客的向往。牧童诗也就越来越多。除了这首《村晚》,你还读过什么?我们讲义上有一些,选择一首读给大家听听。


生:朗读:牛得自由骑,春风细雨飞。青山青草里,一笛一蓑衣。日出唱歌去,月明扶掌归。何人得似尔,无是亦无非。——唐 ·栖蟾


师:快乐时就大声地说“我好快乐”。来,再读一遍,读出这种安然自乐的心境,读出恬静悠远的美好感觉!


生:第二遍朗读。


师:(当学生读到“何人得似尔,无是亦无非”时问)唐代栖蟾的这首牧童诗中说“何人得似尔,无事亦无非”,意思就是说——


生:能够像你这样自由地生活,那是多么快乐的事啊!


生:牧童(唐  吕岩)草铺横野六七里,笛弄晚风三四声。归来饱饭黄昏后,不脱蓑衣卧月明。


生:所见(清  袁枚)牧童骑黄牛,歌声振林樾。意欲捕鸣蝉,忽然闭口立。


生:牧童(宋  周敦颐)东风放牧出长坡,谁识阿童乐趣多。归路转鞭牛背上,笛声吹老太平歌。


生:牧童(宋  黄庭坚)骑牛远远过前村,吹笛风斜隔岸闻。多少长安名利客,机关用尽不如君。


师:我们读了这么多的牧童诗,雷震、栖蟾、黄庭坚、周敦颐等许多诗人用笔写牧童,许多画家用画笔画牧童。我们一起欣赏几幅牧童画。(多媒体画面)


师:同学们有没有想过,这些文人墨客为什么对牧童生活情有独钟呢?


生:因为他们也很想过牧童这样的快乐生活。


生:因为他们对自己现在的生活不满意,非常羡慕牧童的生活。


师:对,他们借牧童的田园生活,表达自己希望远离喧嚣的心境和对自由自在生活的向往。牧童已经成了他们理想的化身了。


板书:宁静悠远  安然自乐


师:同学们,我们聆听着牧童短笛,慢慢走进了纷纷扰扰的社会现实中,走进了人的心境中。我们都是现代的孩子,我们有自己的生活,有许多牧童无法享有的生活。能说说吗?


生:我们可以吃到肯德鸡。


生:我们可以坐着汽车到处去旅行。


生:我们可以通过互联网了解很多很多的知识。


生:很多高科技产品使得我们的生活越来越快捷、方便。


……


师:同学们的生活很精彩,你们对奔驰、宝马车,对手机、电脑一点不陌生,对肯德鸡,麦当劳也是了如指掌。诗人苇岸写过一首诗,题目是《现代的城市孩子》,开头几句是这样写的。请一个同学读一读,大家边听边感受。


生:朗读:


现代的孩子天天听机械的声音,听人类放声叫卖的声音;听不到鸟儿的啼叫,林子


的籁响。


现代的孩子可以在商店买到各种糖果,但无处可以摘下悬挂在树上的果实。


现代的孩子可以得到各种电动玩具,但无处可以捉到一只星斑天牛或金龟子。


现代的孩子按图会精巧地垒起积木,再也不会造出一把木枪或苇笛。


……


师:听了以后,大家有什么感想吗?说出来。


生:我们拥有很多东西,但我们好象也失去了很多。


生:我为自己的生活感到淡淡的忧伤。


生:我有点羡慕牧童的生活。


师:这首诗在我们的心间荡起了涟漪。在现代城市里,村晚的世界没有了,牧童的生活离我们越来越远。“无处可以摘下悬挂在树上的果实”“再也不会造出一把木枪或苇笛”这是一种怎样的味道?你们能读出这种味道吗?


生:(点头)指名朗读。


师:我们生活在精彩的现代社会里,但我们也有我们的烦恼、郁闷、无奈,当你觉得郁闷、烦躁时,你忽然想起读一读牧童诗,哼一哼牧童曲,一定会有一种不一样的心境。引读:草满池塘水满陂——


师:清新悠闲朴实无华的田园生活,充满生机和活力的田园生活是我们在座的每一个人共同向往的。我们不可能再回到牧童时代,但牧童带给我们的一种向往、一种回忆、一种安然自乐的心境、一种田园的情怀将永远留在我们的心灵深处。让我们怀着这种安然自乐的心境一起唱一首来自都市的校园歌曲《乡间的小路》。


生:跟着音乐一起哼唱歌曲。


师:希望今天的课能给大家永远留下一份美好的向往。


 


 

得失寸心知——在追忆中吹响牧童短笛

得失寸心知


——在追忆中吹响牧童短笛


祝禧


 


《牧童短笛》是我执教的一节主题阅读课,教学内容没有来自教材。内容的确定是日常生活的观察所得。这段教学历程从备课起就充满了思索的味道。最值得自己记载的便是对于童年、文学、回归的认识。


童年是什么


“小娃娃,骑竹马,一骑骑到姥姥家。姥姥见了小娃娃,急忙下炕炸麻花。小娃娃,嘎巴,嘎巴,吃了一大把。”每当我们念起这些古老的歌谣时,眼前总浮现出童年时代和姥姥坐在院子里乘凉的情景。姥姥摇着蒲扇,念着儿歌,耳边似乎还能听到青蛙动听的叫声。每一个人总是向往圣洁美好的彼岸,一首童谣也会勾起心中最美好的童年回忆。


童年是什么?当我思考这个问题时,我努力挖掘记忆深处的东西。童年是妈妈在床前吟唱的歌谣还是父亲讲述的一个个生动的故事?童年是用线、针、木头、泥巴玩出的丰富多彩的游戏,还是儿时过年、过端午时的兴奋和愉悦?童年是和小伙伴们一起挖荠菜、挑羊草的争逗与快乐还是盼望着过年能穿上的花衣裳?许许多多的童年往事在不经意间跳跃于脑海,浮现于眼前。童年承载着的那么多的快意与沉醉,原来早已经深刻地烙印在灵魂深处。它似乎就等在那里,等着我去掀开已经尘封的面纱,用心再去体验、品味。童年的回忆,就像微风吹过池塘漾起的小小的涟漪,触动起我心灵深处柔嫩的神经,它唤醒了一种渐行渐远的“儿童精神”。当我起笔记下了一行行童年故事时,也重新带来了一个个深深的思考:现代孩子们的童年生活是否也如每天这一轮灿烂的阳光,新鲜而又灿烂?


现代儿童的生活应该是幸福和快乐的,因为他们拥有了那么丰富的物质生活,享受着来自四面八方的关爱,有那么多的现代化设备等着他们去使用。有那么一天,我读到了苇岸的诗歌《现代的城市孩子》。诗歌中有一段是这么写的:


现代的孩子天天听机械的声音,听人类放声叫卖的声音;听不到鸟儿的啼叫,林子


的籁响。


现代的孩子可以在商店买到各种糖果,但无处可以摘下悬挂在树上的果实。


现代的孩子可以得到各种电动玩具,但无处可以捉到一只星斑天牛或金龟子。


现代的孩子按图会精巧地垒起积木,再也不会造出一把木枪或苇笛。


……


每一次读这首诗,我总有一种淡淡的哀伤与忧愁,一种无奈与遗憾。现代的孩子对麦当劳、肯德基一点也不陌生,对手机、电脑也是了如指掌,对奔驰、宝马更是喜爱有加。他们生活在“四角的天空”下,过着安逸、甜蜜的生活。一种听不到鸟儿啼叫,无处可以摘下悬挂在树上的果实,再也不会造出一把木枪或苇笛的童年是幸福而完整的童年吗?如果缺少,那么缺少的是什么呢?


我们都生活在现代文明中,可儿童的童年并不轻松,小小的年龄也有许多的心事,现代文明病,带来诸多的郁闷、烦恼、忧愁,我们的儿童从一出生就在接受现代文明的濡化。他们的心灵变得越来越“早熟”。于是,我的脑海里经常回荡着这样的词语:童年、文学、生态、回归。


什么是回归


什么是回归?苏州大学鲁枢元教授在《生态文艺学》中这样表述:“诗人们潜心吟诵的‘回归’,只是一种感伤的情绪,一种美好的憧憬,一些不无夸饰的言辞,虽说饱含着深刻的审美意义与批判意义,然而毕竟只是一片虚渺的幻影。现代的社会中,一些深入思索人类命运前途的智者,在探讨‘回归之路’时,已经为‘回归’赋予了新的含义。‘回归’决不是机械的‘倒退’。”海德格尔曾明确指出:当代人不能退回到那个时期的未受伤害的乡村风貌,也不能退回到那个时期的有限的自然知识。没有人会想到这样的意思:但是情况仍然会从根本上改观。未来的社会应该从人类的根源处萌发出新的世界!这就是被哲学家赋予了新的意义的“回归”。“回归”其实是端正人的生存态度,发掘人的生存智慧,调整人的自然感受,纠正人在天地间被错置的位置,这同时又是一切话语和观念上的革命,是一种精神上的改造运动,人类的精神生命有可能再次在此开花吐艳。


宁静悠远、朴实无华、充满生机和活力的田园生活,常常成了摆脱繁冗喧闹的尘世,回归混沌初始的自然的心灵栖居地。美国现代主义的评论家里德说:“当我们不再是儿童时,我们就已经死了。”中国古代李贽的“童心说”“失却童心,便失却真心;失却真心,便失去真人。人而非真,全不复有初矣。”“童心不泯”让许多成年人诗意不衰。中华民族是以农耕为主的民族,中国的士大夫文人,都有着深深的田园情结,并诗化为一个个美的至境。由这种美的至境,我想到了古诗词中的“牧童短笛老牛”。这三种形象常构成一幅清新悠闲朴实无华的田园风光,牧童纯朴率真,无忧无虑的恬然成了诗人们追忆快乐童年和憧憬美好生活的寄托,成了一个有着特定含义的文学意象


所谓“意象”是指文学作品中特有的蕴含思想情意的审美形象,主要见诸于抒情性的文学作品。就像陶渊明诗中的“飞鸟”,李白诗中的“孤帆”。文学意象常以具有鲜明特征的景物形象来表现,其中包含着丰富的思想感情。刘勰在《文心雕龙》中从“神思”的角度提出“意象”一语,说“独照之匠,窥意象而运斤”,其所谓“意”指创作主体的思想情趣,所谓“象”指客体映入主体内心的物象。所谓意象,就是“情意”与“物象”互相契合的艺术创造,是“意”与“象”融合一体形成的文学基本单元。


当我去阅读一首首山水田园诗时,我对诗人雷震的《村晚》情有独钟。诗人笔下的田园风光是令人陶醉的:“草满池塘水满陂,山衔落日浸寒漪,牧童归去横牛背,短笛无腔信口吹”,山气灵动美妙,人的悠然与自然的悠然融为一体,意境高远拔俗。联想到陶渊明的南山种豆,带月荷锄,夕露沾衣,“此中有真意,欲辨已忘言”。尤其是牧童的无忧无虑悠然自在的形象,一直在我的心头浮现。不知诗人真的看到了横坐牛背的牧童,还是牧童“横牛背”的形象早已经在心中深深印下。我们不能亲眼见到“横坐牛背”的牧童模样,但可以想像他惬意舒适的神情,我们不能亲耳聆听“信口吹”的悠扬自在,但耳畔会响起自由自在信口哼的意趣,这种 “象外之趣”,别有一段深情妙理,让我们的心灵和牧童的生活紧密相连。


山水是大自然的产物,田园则是人化的自然。诗人追求的一种审美理想和自然境界不正是当代人所追求和向往的吗?大自然那蕴量无穷的奥秘调动了诗人性灵深处的东西,对自然的体悟与人的某种自我体验融化在一起,给读者以无限美的遐想,在心灵深处体味到和谐而永恒的宇宙韵律。这种“超功利”的高度净化了审美的趣味、意趣。这种美与善的结合获得了宁静、和平、诗化、幸福的生活,一种“悠然自得之趣”的无忧无虑的潇洒人生境界。“素朴而天下莫能与之争美”(庄子),平淡的外表下,含蕴着炽热的思想感情和浓郁的生活气息,韵味醇厚,淡而有味,富有野趣,正是庄子所谓的“天地与我并生,万物与我为一”的审美化境。这种审美理想和自然境界不正是当代人所追忆和向往的吗?


“儿童是自然之子”,儿童的赤子之心应该诗意地栖居在自然中,他们的天性和灵性应该充满生命的活力。乡村、田园、村童、野趣,也成了当代儿童的梦。


仿佛有谁拨动了我的心弦,仿佛那种从未怀疑其存在的力量得到了释放一样,突然获得了一种不寻常的冲动,仿佛被一种巨大的力量所托起那样,我要给孩子们这样的“心灵鸡汤”。


 


走在村晚的世界里


深入去阅读《村晚》,我把自己当作诗人去体验,我希望自己设身处地变成作者去想,才能引领儿童真实地去看去想诗人用语的精妙,诗人艺术感觉的细腻,诗人体验的真切。只有感觉到了才能心领意会。


我想像着诗人雷震的脑海里一定是看到或想到了一幕幕活生生的,鲜灵的“田园情境”,一幅幅形象鲜明的牧童画面,一曲曲充满情调的牧笛声声,也许就是在那一瞬间,心中的“情境”变成了腕底的“诗句”,一种浸透了自己生活经验与思想感情的诗句。


由此生发开去,我们教学中的“情境”也应是活生生的、鲜灵灵的,是美的、悠远的、趣味的,这种体验重于分析的审美设计,应该较少地从理解认识的角度去设计。我应该努力给学生一些长久的东西——丰富的形象和经历的意义,这比特定的知识更重要。我坚信,只有具备了对儿童天性深沉的爱和博大的胸襟、执着的精神,才可能对满地的碧水,野草泥土的气息一往情深。


《牧童短笛》这一主题性阅读课,就在我的不断酝酿中诞生了。我希望响了多少年的田园牧歌在当代儿童的心底吹响。在如今喧嚣功利的社会中拥有安然自乐的心境,对现代生活的慎思,激发对美好生活的热爱。


这一课的课程资源是异常丰富的。牧童诗、牧童文、牧童曲、牧童画,乃至剪纸艺术、藏书票中都有牧童老牛短笛的形象。我根据教学内容和追求的课堂文化气质合理安排资源,因“材”施教,不仅让所有孩子学诗歌,而且超越所学科目,学到了更多的东西。通过朗读牧童诗、牧童词、牧童曲建立起丰富的形象。李可染先生的牧童老牛水墨画,把牧童的生活表现得淋漓尽致,那一幅幅生动的画面便是一段段美好的真实而生动的生活写照。驰名中外的钢琴曲《牧童短笛》是贺绿汀先生的作品,被誉为“中国风味的钢琴作品”,以清新、流畅的线条,呼应、对答式的二声部复调旋律,成功地模仿出了中国民间乐器——笛子的特色,从而向听众展示了一幅传统的中国水墨画,仿佛使人们看到了江南水乡一个骑在牛背上的牧童,正在悠然自得地吹着牧笛。


教学课始,我用“牛”与“牧”的古汉字开头。汉字是一种高密度的意向和形式。“牛”字的甲骨文、小篆的书写,活灵灵地展现牛的模样。现在的“牛”字还保留有“牛”的神韵。 “牧”字的篆书是暗示,指事与意义的和谐统一的艺术,它以其形体的丰富、逻辑性召唤着孩子们对它的兴趣:“一头牛,一只手,一根小木棍”,“放牛”的形象立刻显现。就汉字对文化的传递来说,它是工具,是贮藏文化的符号;就人们对它的学习、观赏来说,汉字的这种审美肌质消除了时间的隔阂。每一个儿童都兴奋地进入了牧童的世界。


教学中,通过文字阅读,感受《村晚》文字的美;文学阅读,感受“诗是无形画,画是有形诗”的诗境。其实,真正的文学语言是一种最自由的、最生动的、最富于流动变化的语言,不一定完全合乎规则然而却最富有个性,犹如杰出美学史家科林伍德所说的“活蹦乱跳、会哭会笑的活娃娃”。有些字、词,在字典和《辞海》中是无所谓高下优劣的,但到了作品中,却会发出“精妙的光彩、声响和芳香的”。教学中,我紧抓住“满”字平淡无奇,而首句连用两个“满”字就显得生机勃勃,青翠欲滴。“衔”字用在“山口”则灵动无比,“浸”“横”“吹”的用字无不称快!其中重要的是感悟诗人对于田园风光的心灵感受,对于“自由悠然”的全部表现。这是一幅别出心裁又自然而然的组合。艺术活动中的“情境”“意境”或“意象”,就其性质而言,都不过是一种浸透了情绪的形象,或一种深寓于形象之中的情感。克罗齐把艺术的要义看作是“由情感统辖着的表象群”,王国维把艺术的要义看作是“由性情浸透的境界”,都是具有心理学意义的畅发。特别是让儿童表演“横坐牛背”“信口吹”“牧童归家,母亲呼唤”的意趣,让儿童获得身心的轻松愉悦。


好的作品很容易让人产生联想,联想到自己的生命、经历和回忆。教学中让孩子们阅读感悟《现代的城市孩子》,并引导学生:如果你们觉得郁闷、烦躁、忧愁时,再来读一读牧童诗,哼一哼牧童曲,一定又是不一样的感觉。


当我在上《牧童短笛》这一课时,许多孩子都对牧童的悠然自得、安然自乐的生活无限向往,这是一种最本真的心灵的流露。课尾,在都市校园歌曲《乡间的小路》声中让心儿踏上“归乡”的路途:走在乡间的小路上,牧归的老牛是我同伴,蓝天配朵夕阳在胸膛,缤纷的云彩是晚霞的衣裳……我们已经很难回到牧童时代,但牧童带给我们的一种向往,一种回忆,一种安然自乐的心境,一种田园的情怀将永远留在当代儿童的心灵深处。这时候孩子们的“高峰体验”向着“平和”、“宁静”、“悠然兴会”“反璞归真”的童心回溯。


植物学中你可以强迫植物提前开花、结果,但却要牺牲植物的长期健康和生命力。我们不能让我们的儿童“早熟”“提前开花”。儿童需要接受这种虽“柔弱”但极具渗透力的优秀的文学作品,渐渐濡染,逐渐积淀起健康的心性。这会给他们的一生带来永久的温馨的回忆和免疫力。


当一种“田园情怀”聚集了众多的我的老师们时,我发现,我和我的教师团队为了一个共同的目标,大家远离喧嚣,用一种宁静而平和的心态,不断努力工作,每一个人都在不断发挥创造才能,每个人的才能都得到展现和尊重。我从美术组老师那里找到了那么丰富的牧童画,我从音乐老师那里会唱那么多牧童歌。我从电教老师那里制作了充满意境的山水画。大家合作的很愉快,目的就是不辜负孩子们的期望。我们的宁静、平和的田园情怀正是孩子们的榜样。


我们希望通过广泛的阅读活动,让儿童寻找生活中的引申意义,并在自身发展中认同。从儿童乃至更小的幼儿期开始,将人类精神的种子用最纯洁的文字,最细腻的情感,最本真的描述,在儿童的心灵播撒,为儿童的人生打下最亮丽的底色。语文教学过去是,将来也是人性的艰苦征程。


我应首先成为我所教的,我所教的也是我所思的。


 


 


 


 

文化语文,还是语文,是儿童文化语文

文化语文,还是语文,是儿童文化语文


成尚荣


 


一.              文化语文是祝禧的语文教育主张,折射着她对语文教育的哲学思考


    日本的哲学家、思想家中江兆民曾对哲学作过一个比喻。他说:“国家没有哲学,恰像客厅里没有字画一样,不免降低了国家的品格和地位。。。。。。没有哲学的人民,不论做什么事情,都没有深沉和远大的抱负,而不免疏于肤浅。”是的 ,一个国家是这样,一所学校是这样,一名优秀的教师也应是这样。他应该这样向自己提问:我的客厅里挂着字画吗?挂的是什么字画?


    祝禧,这位有影响的、而且影响越来越大的特级教师,她“客厅”里挂着字画,字画的名字叫“文化语文”。提起祝禧,大家自然想起文化语文—-那恰像客厅里挂着的字画,那字画折射着她对语文教育的哲学思考。


   杜威曾经讨论过哲学与教育学的关系,他的判断是:“哲学就是广义的教育学说。”教育学与哲学有着天然的内在联系,教育学说如果不与哲学相联系,学科教育如果不上升到哲学层面去认识,不进行哲学思考,必然是流于肤浅的。祝禧从母语的特性出发,把语文与文化的关系作了梳理,并加以美学的阐释,同时还与民族的性格与精神相联结,最终形成“文化语文的主张。这一主张是她不断学习和深入思考,特别是通过哲学不断认识与思索的结果。可以说,文化语文,让她的语文教育研究与实践进入一个新的阶段。


教学主张是教育思想、教育理念的具体化和个性化,是教师实践和研究的魂灵,是教师核心思想。这一核心的思想的形成有一个过程。祝禧正是经历了这一过程。首先,她有着自己的追求。她不断激发自己创新的激情,保持着思考、创造的状态,对语文教育的本义、真义与要义不断思索与追寻。其次,她善于分析自己的教学经验,从活动教学的试验中提取思想,从情境教育中获取理念和研究的方式,清理自己的教学思想脉络,清晰自己的发展走向,促使经验走向特色,从特色走向风格。再次,她加强了理论学习,尤其是美学研究方向的研究生的学习经历,让她加强了自己的理论功底,提升了自己的理性思维,促使她把实践与理论结合起来,语文教育的理念有了一次升华。所以,文化语文不是她的突发其想,不是她的心血来潮,没有追求,没有激情,没有哲学思考,没有研究,没有痛苦的淬炼,灵感怎会去敲你的脑门?


 


二.              文化语文还是语文,但一定是回归宗旨、提升境界、具有鲜明风格的语文


    语文,承担者文化传承的重任;语文,本身就是语文。无论是为了文化的语文,还是作为文化的语文,语文和文化是不可分割的,谈语文必谈文化,研究语文就是研究文化,文化一旦离语文而去,语文就不称其为语文了。既然这样,为什么会提文化语文呢?不少人还有这样的疑问?难道文化语文要“制造”另一种语文吗?


大家的疑问不是没有道理的。但是,祝禧有自己的主张:文化语文是创造另一种语文,更不是“制造”另一种语文,文化语文还是语文。祝禧的这一认识和主张是有道理的,既有现实意义又有长远的发展有意义。其一,这是对现行语文教育 的解构。所谓解构,用德里达的话来说,就是把事物敞开,让大家进行反思和研究。当我们敞开语文教学现状的时候,你会又一次惊讶的发现,原本鲜活的人文性消遁了,原本意蕴丰富的文化枯萎了,剩下的只有知识,只有训练,只有分数。文化语文的提出,让我们回到语文应有的意义和轨道上去。其二,解构实质是为了建构。还是德里达说得好:“作品中有秘密,仅仅读一遍就会完全理解,任何解释都不需要的作品恐怕不能说是有价值的作品。”一部作品是这样,语文更是这样,我们不妨模仿德里达的口吻这么说:“请读读我的语文吧!语文里有不解之谜。”文化语文,揭开语文之谜,就是要回到语文的文化属性上去,不断开发语文中的文化资源,让学生浸润在语文的文化之中,被儒化,被陶冶,被感悟。建构富有文化含量的、回归文化属性的语文,正是文化语文的使命。其三,文化语文是为了创设语文教育的文化生态。我以为,文化生态既是语文教育的保障,又是语文教育的目的。语文的文化生态,使语文,使语文教育成为师生共同生活的文化栖息地,安全,和谐,快乐,合作。同时,语文教育中的其他各种元素和因素也是和谐相处的。良好的语文文化生态,让学生和教师如沐春风,语文的禾苗以最舒展的姿态生长。其四,文化语文,绝不是否定、排斥语文的工具性,远离字词句篇、听说读写,哪怕只是轻慢,都不是真正意义上的语文。文化语文重视语文的工具价值,但它一定以文化的方式进行的。所谓文化的方式,就是软实力提出者约瑟夫·奈所倡导的“谦卑的方式”、“吸引人的方式”。


因此,文化语文说到底还是语文。祝禧只是找到一个切入口,这个切入口也是突破口,以求达成真正的语文。达成语文教育的宗旨,而且是具有鲜明风格的语文。


 


三.              文化语文站在儿童的立场上,珍视、培育并发展儿童文化,文化语文是儿童文化语文


    文化语文有鲜明的儿童立场,即文化语文是从儿童的发展需求出发的,是基于儿童的已有经验基础的,是在儿童学习、发展过程中展开的。祝禧认为,如果文化语文离开儿童,离开儿童文化,就不是文化语文了,就不是语文了,就缺失了语文教育的一切价值和意义。所以,文化于文中,儿童是学习的主体,儿童文化使发展的动力。文化语文从某种意义来说,是儿童文化语文。


    在文化语文中,儿童成为文化的享用者和体验者,在文化的濡染中获得童年的幸福。不仅如此,文化语文还要促使儿童成为文化的创造者。在祝禧看来,儿童学习语文不是一个简单的传授与接受的过程,文化的传递实质是文化创造的过程,只有当儿童的创造的姿态和精神学习语文的时候,才会真正学习语文,语文也才会真正成为文化语文。祝禧总是让儿童成为学习语文的主体,珍视儿童学习的天性以及对母语的亲切感和敏感性,捍卫儿童的想象力、好奇心、文化话语权,让他们有充分表达的机会,总是把成人文化与儿童文化融合在一起,并以文化的方式,不露痕迹地引领儿童分析文化现象,适度地进行价值引领。可见,文化语文,教师并没有丢失自己的文化使命。


    祝禧提出文化语文要以儿童文化为语境。所谓以儿童文化为语境,就是以儿童学习和发展为本。文化语文是儿童化的,是儿童最需要、最喜欢的。以儿童文化为语境的文化语文,语文已经成为一件最幸福的礼物被儿童领受了,文化已渗透在儿童的心田了。


 


                                             


 

标准引路,以文化人

标准引路   以文化人


——以《开天辟地》教学设计为例


祝禧


语文作为交际工具和文化载体,传承着中华民族的文化、历史传统,负载着中华民族的情感、思想和哲学,包蕴着独属于我们的民族精神和智慧。语言与文化的同构性是语文的本体特征。语文课程标准中特别注重学生学习语文时的感悟和体验,也正是同中国母语重情境、重具象、重神韵、重意会、重诗趣、重虚实的特点,极其灵活和高度自由的表达方式这些文化特征相契合的。


语文本体的文化构成特性以及传承功能,决定了语文教育不只是单纯的技术化的语言训练,而是一种“文化”的过程。而这种“文化”的过程不能脱离母语的认识、理解、吸收和运用而去实现“以文化人”的目的。


《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中强调语文教育必须引导学生“认识中华文化的丰厚博大,吸收民族文化智慧。关心当代文化生活,尊重多样文化,吸取人类优秀文化的营养。”这是一个非常宽泛的目标,像这样的目标在课程标准中还有很多。如何把“认识”“吸收”“关心”“尊重”“吸取”等关键词语体现的教学目标,变成一个阶段一篇教材明白、具体、细化的指导思想,使之经由学生不断“文化”的过程而达到呢?这是每一个老师必须思考的问题。


下面以教学苏教版四(上)《开天辟地》为例,仅从语文的本体特征出发,依据儿童学习的特点以及教材的文化构成要素阐释如何依据课程标准而教。


一、从语文教材特性出发确定教学目标  


教材是实现课程标准各项目标的重要渠道,对教材正确的解读和理解是确定教学目标的首要之举,也是实现课程标准总目标的必经之路。


对于文本的解读有很多依据,有的基于教师个体经验,有的基于文本特点,有的基于儿童视角。我以为,解读一个文本并确定教学目标的依据,应该是语文的本体特征,也即课程标准所指的工具性和人文性的解读。


首先从文化角度来看。《开天辟地》是一个创世神话,创世神话所蕴含的文化特性有哪些?原始神话是中国原古的主导文化形态,学者们坚信,原古神话作为“原始意象”蕴藉诸多文化“原型”,是人类的各种精神活动如宗教、文学、艺术、哲学、历史学等的源泉。它反映了人类童年时代的思维方式,展示了人类智力发展过程的起点。几个世纪以来,神话哺育了一个个民族的成长,乃至美术、诗歌等艺术和哲学的生长。《开天辟地》是中国人自己的创世神话,是先民们对“世界是怎么来的” 最质朴最大胆的追问与幻想,反映了先民们自我意识的觉醒。这种追问同儿童问“这是什么呀”“那是什么呀”在本质上是一样的。


其次从语言角度来看。很有趣的是,创世神话的叙事结构都是简洁的、单纯的,不管是汉民族还是其他国家、民族的创世神话,一般包含了三个母题:“宇宙卵”、“创世”、“垂死生化”。而且,神话故事语言的最大特点是口耳相传的“话本”,会因叙述者的不同而会呈现出不同的内容,最具讲述的“多元性”。


再次,从文化符号角度。从“天”和“地”的汉字形态可以领略文本的文化内蕴。中国汉字认知的方式不是由音到义,而是由形直接到义,不依附于语音。儿童可以直接从字形结构中解读出字义来。“大”字就是一个伸开两臂,叉开两腿,站立着的人,上加一横为“天”,下加的一横是“地”。代表人的“大”字下加一横,就是后来的“立”字。为什么古人造字时要把代表人的“大”字放在“天”下,“地”上呢?也许古人在造字时就这么想:“人生天地间”。这便是“天人合一”哲学思想在神话故事中的形象再现。


基于以上的认识,本教学的目标可以从口耳相传之语言表达、创世神话的单纯叙事结构、“世界从哪里来的”哲学启蒙这三个层面来确定。引领儿童认识创世神话的母题,感受和体验神话故事的内蕴,在有趣的不断追问和大胆幻想中涵育哲学气质和浪漫精神。只有感受和体验到神话的文化内蕴,才能获得心灵的启示和心领意会的顿悟。新课程标准中尤其强调学生的感受和体验的过程,这其实就是建构和塑造自身文化品格的过程。


 


二、依课程标准确定核心教学内容


每一堂语文课,都必须回答课堂教学教什么?学生能学到什么?能在儿童心里驻留什么?积累什么?发展什么?教学内容与语文课程目标的关联程度如何?如果教学内容有问题,或者只有在考试的试卷上才有用,那么教师的教学再精致、再精彩,课堂的气氛再热烈、再活跃,价值都极为有限。


课程标准把每一个年级具体目标表述得很清楚,比如就阅读文学作品,低年级的要求是“阅读浅近的童话、寓言、故事,向往美好的情境,关心自然和生命,对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法,并乐于与人交流。”中年级的要求是“能复述叙事性作品的大意,初步感受作品中生动的形象和优美的语言,关心作品中人物的命运和喜怒哀乐,与他人交流自己的阅读感受。”高年级的要求是“阅读叙事性作品,了解事件梗概,简单描述自己印象最深的场景、人物、细节,说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”一比较就能发现儿童阅读文学作品的层次性,从关注儿童的“向往”“关心”“感兴趣”“乐于交流”等学习的兴趣和状态,到关注学生“复述”“感受”“交流”等阅读能力培养,到“了解”“描述”“说出喜恶”等高层次的文学欣赏目标。年级不同,要求也不一样。即使有的教学目标一到六年级完全相同,如“正确流利有感情地朗读课文”,教学的内容以及要求显然也会不一样。我们已经习惯于从生字、新词到句子、段落,再到思想感情教学课文,这种教学内容的选定,不要动脑筋就能完成。然而,就像世界上没有两片相同的树叶一样,每一篇文章各有自己的“特性”。 我以为,每一次教学应该有一个核心的教学内容,我们不可能把课程标准中的要求在一节课中全部实现,也不能把课文中的每一个字每一句话蜻蜓点水式的都讲到,我们能做的就是在有限的时间里,做最有价值的事情,选择核心的教学内容。这种核心教学内容的确定是基于课程标准的,是基于文本“特性”的。所以在教学设计前,我们对于教什么得好好思考。


课程标准在四年级的“阅读”目标上,确定了10条。显然这10条也不可能在这堂课中都涉及。确定《开天辟地》一课的核心教学内容,从课程标准的要求上,可以关注“能复述叙事性作品的大意,初步感受作品中生动的形象”“关心作品中人物的命运”“与他人交流自己的阅读感受。”“在课外阅读中获得语言材料。”所以,教学内容有:通过阅读让儿童认识创始英雄盘古开天辟地,了解盘古创世以及化生的过程;让儿童知道神话故事口耳相传的方式,并学习用这样的方式讲故事;从讲述“盘古开天辟地”到讲述世界上具有代表性的创世神话,拓展阅读视野,了解创世神话的语言特点和叙事结构,初步领悟神话“不断追问”的意义。这些便成了本课教学的核心内容。


 


三、从儿童的学习特点出发设计教学过程


语文学习方式是最具创造性和生命力的部分。语文教育的文化过程,是最有生气最富情趣的活动。课程标准非常注重学生学习方式的改变,对语文学习方式的认识与操作运用,理应体现以儿童为本的观念。


课程标准为老师指出了基本的教学方式,显然,在有限的一堂课教学时间内,我们不可能把所有的方法都用上!老师的心中要有一把尺子,这把尺子一定是基于儿童、符合儿童学习特点的,是基于师生课堂生活的。每一个语老师都应该有自己理想的语文课堂的追求。


我主张教学的活动化,主张发挥活动在文化濡染中的作用,体验陶冶、表演欣赏、互动交往、艺术想象等外显和静心默思、感觉意会等内隐活动,沉醉于语言文字的神奇,浸淫于中华文化的清幽旷远,驰骋于文学作品的神奇美丽,获得文本的立体形象。许多学者发现洋溢着哲学追问的神话思维,与儿童思维不仅表面上相似,在逻辑结构运演方向等方面也有共同的规律性因素。这些观点可以帮助教者从神话和儿童的关系上设计教学。教学中可以通过文学阅读的方式,教儿童表演性的讲述故事,把“文语”变成“口语”讲述。这种“讲述”既是倾听与表达的训练,也是儿童大胆表现与哲学气质的培养;可以让儿童对世界、对宇宙大声“追问”“天和地是从哪里来的?江河湖海是从哪里来的?我们是从哪里来的?”,这种大声“追问”,是一种感受,是一种体验,更是一种觉悟;教儿童比较世界具有代表性的创世神话,了解创世神话三大母题不同的表达特点,可以独立阅读,也可以小组学习。这种“比较”虽浅尝辄止,却开拓了儿童的视野和思路,比较性的阅读帮助儿童领略神话的丰富多彩与永恒不朽。这些讲述、追问、比较、阅读的学习过程,就是培养儿童阅读能力和萌发哲思的过程,就是“文化”的过程。


站在课程标准的基石上,从语文的本体特征出发,找到最适合这个年龄学生的教学目标、教学内容和教学方式,才能逐步实现学生的语文素养的全面发展。


 


 

儿童的文学阅读审美方式的再思考

儿童的文学阅读审美方式的再思考


祝禧


文学的本质是什么?是审美!语言的审美、文字的审美、情感的审美……只有经历了审美的过程,并在这过程中获得内心的悸动和愉悦,这种心理的变化才有可能转化为其他,比如知识、经验、思维、想象等认识能力,知觉、情感、意志等心理能力,语言逻辑、表情达意等语文能力等。


儿童的文学阅读就是审美感受、情绪记忆、自由想象、心灵沉思、德性陶冶等方面交织融合的复杂思想、精神和心理活动,是一种充满审美精神的阅读,它帮助儿童建立一个超越世俗的永恒的、完美的世界。


儿童的文学阅读审美方式很多,现从文学作品的本体特征维度来谈儿童的文学阅读审美方式。


 


1.形象层审美:诵读与讲述


儿童在阅读中,首先注意文学的表层形象,如人物,事件、情节、图景,声音、节奏、韵律等。这种审美注意把“文学形象”变得具体可感鲜明生动。如诗歌的“气势”是壮健强势,还是阴柔之美;是和风细雨还是大气磅礴,都随诗歌表现的“形象”而定。散文美的意境、美的情感、美的情趣,也通过人、景、物达到诗意与生活的完美结合。


儿童对文学形象层的审美可以诵读或讲述。


诵读是语言“气势”的再现。无需对文学语言的肢解,过度的形象分析,诵读本身声音、语速、语调的高低起状、抑扬顿挫,轻重缓急,能让感觉本身的想象、意念自然地投注到作品鲜明的形象上,声情并茂的朗读能让儿童产生一种 “高峰体验”。达到马斯洛所说的“去拜访个人意义的天堂。”


讲述类似于语言的创造。儿童用自己的语言讲述故事情节、描述生动画面,叙述生活现象、评述人物形象,这种看起来比较单纯的感官愉悦,其实包含着想象、揣摩等多种功能。这种“悦耳悦目悦口”的审美方式,能让儿童感到言语与“我”的同在,会表现出“身心一元”的感动。


 


2.形式层审美:还原与阐释


文学作品的形式层,向两个方向伸延。一个方向是作者的努力,通过与整个大自然节律的接近、吻合和同构,形成所谓 “文气”、“骨力”。另一方向,通过读者的努力,从有限的、偶然的、具体的诉诸感官视听的形象中,去品味诗、文,感受某些更深远的东西,提高心意境界。


文学作品的字里行间,常常存在一些“模糊的空白”。这种“空白”不是真空,而是一种充满了力的“场”,就像古诗的字里行间充满“留白意趣”一样,给儿童留下想象和回味的广阔空间。教学中老师要发现这种“空白”,引领儿童还原一个个诗境,让儿童对“空白”进行大胆的想象与阐释,通过阅读、默想、补充,领会文学的形式之美,感悟“场”内的“神韵”“未旨”“韵至”,把握语言逻辑与思维方向。像“草满池塘水满陂,山衔落日浸寒漪”,诗人仅用十四个字展现了乡村田园的宁静和悠远。还原诗歌“宁静但不死寂,充满盎然的生机与生命的活力”的画面,品味诗中“满”“ 衔”“ 浸”等词语的灵动,加上画面与音乐还原诗歌的意境,以极富艺术魅力的“情态”唤起儿童内心的共鸣和视界的融合,发现诗歌字字珠玑以及韵律节奏所能寄予的美好情感与愿望。这种“看”“读”“想”能让儿童的眼睛、嘴巴、心灵一点一点地醒来,洞见、发现、觉察、醒目,那么纯洁地保持在认识与存在之间。


还原和阐释能在儿童情感激荡时,唤醒、复活熔铸于文本中的生命,进而探究、体味文本的意境结构。


 


3.情感层审美:想象与移情


文学活动中的“情境”“意境”,就其性质而言,都不过是一种浸透了情绪的形象,或一种深寓于形象之中的情感。儿童阅读文学作品,既不能止于对形象的表面理解,也不能以一种概念化的方式去说明、印证,而应该驱遣想象,包括艺术想象与移情,饱含主观情感的心绪


儿童是在真实地想象的,他们从来不会以一种理性的或功利的心理去伤害、糟蹋自己的想象。他们把自己所特有的愿望、向往和渴求,投射在文学作品中,并在想象中积极扮演着“角色”,寄托着自我。


比如阅读小诗《打开小窗》。“我不知道阳光从哪里来,当我打开小窗,阳光扑了个满怀。”打开小窗后的生活世界,能让儿童的感知超出自身,构造出另一个多样化的幻想世界,想象神奇的东西进入小窗。那些花香、鸟鸣、歌声甚至梦想中的奇人奇物都会从小窗飞来。正如茅盾先生所说的“活泼会想的孩子们会知道怎样从‘无’中看出‘有’,从‘虚’中看出‘实’,比任凭他看到的更真切,更阔达,更复杂,更确实!”想象把某些经验的(或体验的)东西提出来进行回忆、联想、期待,把脑海中一些模模糊糊的东西明确下来。正因为想像极为丰富和复杂,所以理解才多义而宽泛。


文学无论是作为口头的言谈或书面的话语,都是和人的心事、心思、心性、心情、心态、心境,即整个“心灵”的活动联系在一起的。当儿童“接近”或“投入”到特定的文学世界中去的时候,儿童已不是原来意义上的“自我”。他受社会角色规范的表层意义隐去,深层自由的意识便浮现了出来。作品与自我的交流达到了一种非常和谐的状态。这种由“社会角色”向“深层自我”的转换,都在暗中影响着儿童对文学的体验活动,只是并不自觉罢了。这种心理不仅包括“意义”上的主客体互相渗透,也包括“形式”上的互相适应,获得真实、自然的审美感性体验。儿童是在一个与自我不同的感性对象中玩味自我本身,把自我移入到对象中去的。这就是移情带来的审美享受。王国维的“有我之境”与“无我之境”与移情和抽象的涵义恰好会通。儿童以自我陶醉的移情方式审美,角色的扮演便是祛除自我的审美方式,能让儿童进入“无我之境”。所以,儿童扮演儿童故事、童话、寓言、小说、神话等文学作品中的角色,在情感层面能达到“悦心悦意”的审美状态。


 


4.价值层审美:对话与冥想


悦志悦神,这大概是人类所具有的最高等级的审美能力了。李泽厚先生在《美学四讲》中说,“悦志”是对某种合目的性的道德理念的追求和满足,是对人的意志、毅力、志气的陶冶和培育;“悦神’则是投向本体存在的某种融合,(这种“融合”可以理解为伽达默尔所说的“视野融合”)是超道德而与无限相统一的精神感受。


义务教育课程标准中指出,阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。这实际上倡导两种意义的对话,一是读者和文本间的对话,一是教学中师生之间、生生之间的对话。儿童的文学阅读的更高层级便是引领他们和作品展开对话,透视文学生成构成的内部机制和营造系统,并通过教学中有意义的对话,关注自身的精神生命,获得价值的引领、信念的认同、终极关怀和智慧追求。


“对话”便是理解的过程,理解的过程便是伽达默尔所说的“视野融合”。学生与文本的阅读对话,是理解文本和自我理解的过程。在开放的教学对话中,老师和儿童双方发生了精神层面的相互作用,儿童将自己的意见和力量投向了文本,投向了老师,老师也从自我的理解出发去理解文本和儿童,双方自我视野的融合与扩充,会带来儿童自我精神的提升。冥想作为体道的手段,是在认知与感情交互作用下进行的,最具价值的评价意义。所以教学中师生的质疑与反问,问答与启发,直觉与灵感的交织,智慧与思维的碰撞,意想不到的问题,出乎意料的答案,都会将理解引向深入。这样的阅读带有一定的神秘感,能激发儿童探索的欲望、灵性和激情,获得心领神会。就像苏格拉底“最大的麦穗”哲学故事给儿童带来的冥想一样,“追求应该是最大的,但把眼前的一穗拿在手中,这才是实实在在的。”反观自己的人生道路,自己的现实生活,怎样把握自己的“最大的麦穗”一样,儿童的“高峰体验”会向着“平和”、“静默”、“悠然兴会”的哲思回溯。儿童从自身视野出发与文本视野、他人视野相融合,使师、生、文本之间建构起一种整体的意义关系,立足于“自我”并从对方身上反观自己存在的价值和意义。正因为有理解与领悟,儿童的理解就会比确定的概念要丰富和广阔得多。


文学阅读离不开儿童的自读、自醒、自悟、自赏。文学审美只要达到“玲珑透彻之悟”后,就突破了任何形式的约束,从现象到本体,由刹那到永恒,自在与自为合一,客体与主体相融,使精神升华到澄明悠远的境界。


 

望月,在文学中漫步

望月,在文学中漫步


——苏教版国标本五(下)《望月》教学案例


祝禧


“月亮”是一个古老的“图腾”,隐喻着中国文化的悠久与神奇,“月亮”也成了中国文化的一个象征形象。人们又常把中华文化比作汇流百川、奔腾不息的长江大河,隐喻着中国文化的悠远浩瀚、绵延不绝。“嫦娥”“玉兔”“白玉盘”,那是一片梦与幻的仙境,“浩瀚壮阔”“奔腾不息”的长江水又是一派万丈豪情。“月光如水”,这个中国汉文化中悠久而优美的成语,将“月光”与“水”相连,展示着自然的、柔美的、女性的温柔,调理着天地间的和谐与平衡。


苏教版五年级(下)《望月》,是一个独特的充满了生动而丰富的文学和美学气质的作品,“月印万川”的印象尤为明显。散文笔触下的月亮女神柔美、仁慈,展现在孩子们面前的江中月夜是那么的安详朦胧:“夜深人静,我悄悄地走到江轮的甲板上坐下来。月亮出来了,安详地吐洒着它的光辉。月光洒落在长江里,江面被照亮了,流动的江水中,有千点万点晶莹闪烁的光斑在跳动。江两岸,芦荡、树林和山峰的黑色剪影在江天交界处隐隐约约地伸展着,起伏着,月光为它们镀上了一层银色的花边……”古诗视野中的月光清幽、圣洁:“月落乌啼霜满天,江枫渔火对愁眠。”“野旷天低树,江清月近人”“峨眉山月半轮秋,影入平羌江水流”……“我”与小外甥的对诗,又把学生带入到了诗的国度,在古人留下的文化遗产中感受月下江景的宁静悠远。而小外甥充满纯真的童心与幻想的话语,则从童话的视角展示了孩子眼中纯真、会说话的月亮。“像眼睛,天的眼睛”“它很喜欢看我们的大地,所以每一次闭上了,又忍不住偷偷睁开,每个月都要圆圆地睁大一次……”“月亮困了,睁不开眼睛了……”这幅“月光”“江水”“孩子”的画面,不正印证了“自然与人共在,明月与人共生”“文化与人俱在”的“清幽旷远”的文化意境吗?这一轮圆月,温柔的散发着的不就是我们民族的圣洁、仁慈与祥和吗?“望月”的意象很容易让人联想到举目望月时的神情和气质,想到虔诚与膜拜时的平和、静穆与高贵,“望月”的神情也成了对中国文化虔敬与忠诚的意象转化。月亮是什么?月亮是一篇隽永的散文;是一首古老的诗歌;是一个浪漫的童话。                         


如何引领孩子们在文学中漫步,感受散文、诗歌和童话不一样的文化情韵和意趣呢?如何通过教学让孩子们在美的意境中徜徉,获得丰富的感觉呢?基于以上对教材的认识,我作了如下教学。


教学片断一


设计意图


《望月》第一部分展示了一幅安详朦胧的江中月色图。要想在学生的心灵深处留下月神文化美的痕迹,靠那种喋喋不休的讲解,层层剥茧的分析是无济于事的,需要将学生引入体验和陶冶的文化情境,用美去浸润、感染学生的心灵。借助多媒体画面,配以德彪西的《月光曲》,老师用诗一般的语言引领学生走入月光下,在悠扬的月光曲中,多媒体展现出的那轮圆月分外皎洁,宁静的江面上波光粼粼,江轮缓缓前行、芦荡、树林的黑色剪影缓缓后移,加上一次次声情并茂的诵读,力图在学生的心灵荡起无限的遐思。在这种充满诗意的语境中,让学生的情思放飞。希望在这种美的陶冶下的学生,会感到从心灵的懵懂和沉睡中醒来,感到天地自然与我的同在,月光和心灵的共鸣,言谈中也能洋溢人性的光辉。


教学中的多媒体画面,是根据语言文字所表述的形象制作的。以深蓝色为主色调,芦荡、树林和山峰的黑色剪影为近景。在波光粼粼中,轮船缓缓前行,似明似暗,朦朦胧胧,将一轮圆月映衬得分外妖娆。


 


教学片断


师:我们欣赏过日出喷薄的壮阔,也赞叹过晚霞满天的绚丽,那么月光的美是一种怎样的美呢?自己轻声朗读课文第二自然段。(生自由朗读课文。)


生:月光的美是一种安详的美。文中说,月亮出来了,安详地吐洒着她的清辉,真像母亲安详地、慈爱地看着我们。


生:我觉得月光的美是一种宁静的美。 多么宁静而祥和的月夜啊,我被深深地陶醉了。


生:我觉得月光的美还是一种朦胧的美。


师:我们坐在江轮的甲板上,江轮缓缓地行驶着,你们觉得是江轮在动呢?还是黑色的剪影在动呢?


生:我觉得是江轮在动。


生:我觉得是黑色的剪影在动。


师:是呀,一切是朦朦胧胧的。江轮继续缓缓地驶着,你们看江两岸,看见了什么?


生:我们看见了芦荡、树林和山峰的黑色剪影。


师:这黑色的剪影也是朦朦胧胧。再看,月光为它们镀上了一层银色的花边,就更是朦朦胧胧的了。我请一位同学把这两句话连起来,读出这种朦胧的美,让我们来欣赏。


生:(有感情地朗读)


师:同学们欣赏着月光安详的、跳动的、朦胧的美,我们仿佛在聆听一首优雅的月光曲。谁愿意连起来把这段文字读给大家听?读出这种美的意境。


生:(有感情地朗读,十分投入)


 


教学反思


蒲震元先生在《中国艺术意境论》中说,“意境”这一概念,在我国文艺史上有过漫长的孕育与发展的过程。“意境”一词的提出见于唐代,传王昌龄所撰的《诗格》一书,提出“诗有三境:一曰物镜,二曰情境,三曰意境。物镜一:欲为山水诗,则张泉石云峰之境,极丽绝秀者,神之于心,处身于境,视境于心,莹然掌中,然后用思,了然境象,故得形似。情境二:娱乐愁怨皆张于意而处于身,然后驰思,深得其情。意境三:亦张之于意而思之于心,则得其真矣。”中国有一词为“情景交融”,“这一词逐渐被移用来解释意境。”“王国维在《宋元戏曲考》中,明确使用‘意境’一词,并把‘写情则沁人心脾,写景则在人耳目,述事则如其口出’,即情、景、事的逼真生动,视为叙事作品的‘意境’”。蒲震元先生认为,“意境不是虚无缥缈的东西,没有艺术形象就没有意境,而没有景情交融的惨淡经营,就没有具有生动艺术情趣和艺术气氛的艺术形象。意境生于艺术形象,特定的形象是产生意境的母体,没有形象的意境一般说是不存在的。意境的形成是基于诸种艺术因素虚实相生的辨证法则之上的。意境的创造,表现为真境与神境的统一。作品中特定艺术形象的意境常常是静伏的、暗蓄的、潜在的。只有在创作者与欣赏者头脑中,意境才浮动起来,明现出来,生发出来。”“情景交融是创造与生发意境的非常重要的方式和手段。甚至可以说,没有情景交融就难于产生意境。”“大叫一声天宇宽,团团明月空中小”,“吾写此纸时,心入春江水。江花随我开,江月随我起……一啸水云低,图开幻神髓”。 []


李吉林老师强调情境的创设有四点要点:形真、情切、意远、理蕴。“形真”就是真实、真切,真实不是巨细无遗地描摹实情和实物,要让儿童去想像,并带着想像去学习,那才是完美的意境。“情切”就是利用儿童情感易于被激起的特点,以教师的真切情感去感染学生,从而激起儿童的相应情感,来开展一系列的教学活动,是教学成为儿童的主观需求,成为他情感驱使的主动发展的过程。“意远”就是意境广远,“情境”不是“情景”,因为情境有广度有深度。“理蕴”是情境的内在蕴含,是情境的命脉。没有它,情、形、意就失去了支柱,情境就只能是内容贫乏的,色彩苍白的空架子。[]


教学中,悠扬的乐曲伴随着江轮缓缓前行,芦荡、树林和山峰的黑色剪影轻轻后移,仿佛怕扰乱了这宁静的江水,这如水的月光。在这如诗如画的散文世界里,任何的问题都是多余的,唯有一次次声情并茂的诵读,让学生的情思放飞,才能产生那种类似于“高峰体验”的生活。


马斯洛把“高峰体验”定义为人生中一种奇妙的时刻;最快乐的时刻;最着迷的时刻;最消魂的时刻;最成熟的时刻;最个体化的时刻;最完美的时刻;最富有人性的时刻,“一句话,最健康的时刻”。这一时刻。显然具有极高的精神价值。他把“高峰体验”比作“去拜访个人意义的天堂。”此情此景中,儿童的心灵荡起无限的遐思:“宁静的美”“朦胧的美”“晶莹的美”“安详的美”“跳跃的美”……这时的儿童是否也已经感到从心灵的懵懂和沉睡中醒来,感到天地自然与我的同在,月光和心灵的共鸣呢?这也正应和了 “中国人所用的语言,是特别的为‘描绘’而造的,不是为分类而造的,那是一种触发特别感情,为诗人或怀古家所设计的语言……”[]


语言的感悟确实不需要老师做那么多繁琐的分析,儿童一次次表演性、体验性的声情并茂的朗读,能让他们情不自禁地走进语言诗意的世界,把月下江景的神秘、神奇和神情表现得淋漓尽致在文学充满诗性的语言里漫步,小小的心灵就在纯美的世界里得到愉悦和满足。


 


教学片断二


设计意图


中华民族的月亮文化是一条源远流长、亘古不息的长河。河水滔滔,不舍昼夜,孕育了浩瀚悠远的华夏经典,无孔不入地渗透于五千年古国文明长河的最深处,消融在中国人的血液和骨髓里。《望月》的第二部分,是“我”和小外甥的月下吟诗。月亮呀,千百年来,你一直这样深情地望着我们,又有多少人们也这样深情地望着你,想着你,读着你。


如何让学生情不自禁地走进传统,走进经典,感受月下吟诗的清幽与美好,寻求自身在文化熏陶中心灵的顿悟,体验沉浸于传统文化的心灵愉悦,从而培养更为宽阔敦厚的文化心灵?把学生带入吟诗的清幽旷远的气氛中,处在这样的情景中,每一个人的心中都会涌动起浓浓的诗情的。月下对诗也就成了有趣又有韵的雅事。


 


教学片断


师: 凝望着天上的月亮,每个人都会沉思,都会陶醉,都会在心中涌动起浓浓的诗情。我们的祖国是一个诗的国度,古往今来,月亮一直被反复地吟诵着。明月几时有,把酒问青天…——(师生齐诵)不知天上宫阙,今夕是何年……


师:是呀,写月亮的诗多如繁星,小外甥就知道许许多多,他在甲板上跟舅舅你一句我一句地吟诵起来。同桌一个做舅舅,一个做小外甥,读读下面的内容。读之前想一想,在月下吟诗,应该在一种怎样的气氛里呢?他们吟诵的每一句诗又应该读出怎样的情趣呢?


生:(同桌分角色读诗)


师:谁愿意上来扮演舅舅和小外甥的?(请出两位同学) 同学们看他们对诗对得怎么样?(引)我的小外甥聪明好学,爱幻想,和他交谈是一件很愉快的事情。小外甥开始向舅舅挑战吧!


“小外甥”:我们来对诗吧,写月亮的。


“我”:(点头)。


“小外甥”:少时不识月,呼作白玉盘。


“我”:明月几时有,把酒问青天。


“小外甥”:床前明月光,疑是地上霜。


“我”:野旷天低树,江清月近人。


“小外甥”: 月落乌啼霜满天,江枫渔火对愁眠。


“我”: 峨眉山月半轮秋,影入平羌江水流。


师: 古人说得好,一切景语皆情语呀!


 


教学反思


语文教学担负起促进文化濡染的使命,让学生构筑起无论是知识、精神还是语言内涵都十分丰富的文化心理结构。毫无疑问,这样的阅读,对实现这种濡化是至关重要的。语文课程高度重视学生的阅读,尤其是文学阅读的积累。我们应当充分利用汉语的文化禀性,借助开拓阅读的疆域,来开拓意识,开拓思维,开拓文化视野,让学生在文本的学习中继承优秀的民族文化,在诗句的吟诵中使其个体的生命成长具有鲜明的文化内蕴。


散文世界的月亮和诗歌境界中的月亮是不一样的觉悟。 月亮诗是一种特别的情境,是入情入景,借景生情的相应艺术。它渗透着鲜明的情感,使阅读者、接受者得以品味意外之旨。那么多凝聚着无数诗人丰富情感的“月亮诗”,就是一种“有意味的形式”,“有意味”在给人的感觉、知觉、情绪、心境都不一样,都可以溶解进更多的社会的、历史的、民族的、自然的、文化的内涵来品味与咀嚼。王国维称“一切景语皆情语”,诗的本质并非“语词的组合与排列”,并不是段落构成与句子的多层次、多角度、多方向、多维度的支架和空间,而是在这些支架和空间中弥散着、生长着的情感,是从作者进而是读者的内心深处生发出来的情思,而不是语言本身所固有的。语言表现的,便是人赋予的。


教学中,千百年前在同一轮月光下吟诵的诗句此时又在孩子们的耳边回响。老师和孩子们一起在《春江花月夜》的乐曲声中感受“月下吟诗,一种多么美好的感觉。”让传统文化扣响每个人的心灵。 我们应当充分利用汉语的文化禀性, 这一句句诗,使学生情不自禁地走进传统,走进经典,寻求自身在文化熏陶中心灵的顿悟,体验沉浸于传统文化的心灵愉悦,从而培养更为宽阔敦厚的文化心灵。


 


教学片断三


设计意图


文章最后一部分,小外甥充满童真与幻想的话语,又把学生带入到童话的世界里,让他们在经历了一次传统文化的洗礼后,回到天真浪漫的童年时代,去寻找月亮童话之趣。童年的快乐是和月亮婆婆紧密相连的,月亮就是一个童话。童话的意义正是童年特有的精神和幻想的体现。给儿童童话的情境,伴随着迈克·杰克逊《童年时代》的美妙吟唱,让孩子们展现童年特有的创造想象天赋,想象自己飞向神奇的月亮,促发他们的笔尖驰骋在文化的河流中,把满腔的情,深深的爱,悠悠的思向月亮女神倾诉。在一篇篇洋溢自己真情实感的散文、诗歌、童话的即兴创作中,逐步建构起自己的“月亮文化”。这就是智慧的操练!


 


教学片断


师: 老师想先问问你们,你们不止一次深情地凝望过月亮,在你眼里,月亮像什么?


生:像圆饼,


生:像小船。


生:像香蕉。


师:小外甥说的和我们都不一样,他说月亮像什么?


生:像天的眼睛。


师:舅舅惊讶了,老师在备课的时候也惊讶了!他把月亮比作了天的眼睛,太美妙了!你觉得月亮怎么就像天的眼睛呢?


生:月亮就像一只明亮的眼睛,看着大地。


师:月亮怎么看大地,看我们呢?


生:它的眼睛会变,有时用大大的眼睛看我们,有时又眯着眼睛看我们。


师:多么爱幻想的小外甥呀!他深情地看,美美地想,会蹦出这么智慧的火花,这么奇特的语言。 谁能像小外甥一样绘声绘色地说这段话?自己先读读。


生:(自由练读)


师:小外甥用童话的眼睛去看月亮,用童话的语言去说月亮,用童话的心灵


去感受月亮。深深地打动了我们每一个人。让我们也张开幻想的翅膀飞向月亮!(音乐起)用我们散文的语言,诗歌的语言,童话的语言写出自己的月亮诗篇。


(孩子们用飞快的速度写下心中的月亮,亮晶晶的瞳子里光彩熠熠,他们一定是在和月亮女神对话,看着她笑,听着她说,想着她的神态、表情、风姿,任想像奔驰在宇宙间。这时笔尖驰骋流淌着的是孩子们的悠悠深情,款款思绪)


师:同学们,把你们心中涌动的对月亮的热情抒发出来吧!谁先来?


生:“我静静地坐在写字台前做着题。无意间,我抬起头,圆圆的月亮正好从我的窗子里探出脑袋,好似一面明晃晃的镜子,镶嵌在没有一丝云彩的天空上。月亮,你是在喊我吗?否则你的眼睛为什么那么清澈晶莹?……”(谢静雯)


生:“青黑色的天空中,月亮大如金盘,光华灿烂,像娃娃的脸,稚气十足。忽然,飘来了朵朵淡云轻轻地遮住了月亮,只看见月亮在云层中穿行闪光。她挤啊,使劲想钻出来。一阵凉风吹散了云雾,月亮重新露出了她秀丽的脸蛋,像小姑娘撩去了披在额上的乌发向人们露出笑脸……  ”(张雨婷)


生:我读的是小诗《会说话的月亮》


当一轮皎洁的明月升上暗蓝色的夜空,


你是否想过,


月亮是会说话的。


当星星们围在她身边一起游戏时,


她情不自禁地说:“我真开心!”


当她睁大圆圆的眼睛,


用耀眼的光芒将星星们挡住时,


她唉声叹气地说:“谁来陪我玩。”


没人陪她玩,


只好静静地等在天空。(陈曦)


师:月亮也有孤独的时候呀!


生:月亮穿一身洁白出现在深蓝色的夜空中,为走夜路的人照明,壮胆。月亮就像一位慈祥的老奶奶,当我们伤心哭泣时,耐心地安慰。月亮如同一个奶油饼,让我们产生无限的遐想。月亮,你是我们永远的好朋友!(贾俊杰)


……


教学反思


我们教学的最高境界,要让孩子们在课堂上思如泉涌,想象放飞,灵感不断涌现。正如李吉林老师所说的“把孩子教聪明了”。智慧非知识、技能,靠传授就能解决的。它只有靠启迪,让儿童在活动和情境中,进入教材,走入人物的内心, 接触鲜明的形象,产生积极的内部言语。


课上的多媒体展现的这个神奇的童话世界,把孩子们带入满怀憧憬的情境中向月亮飞去。这就是童年时代!画面所展示的奇幻的景象和神奇的力量,让每一个人为之感动。安排这样的画面与音乐,既是对纯真诗意的童话世界的诠释,更是张开幻想翅膀飞向月亮的象征。孩子们“飞向月亮”的隐喻,象征着孩子们向往美好的希望和未来,象征着对于文化的追寻和探索。


儿童文学的天职在于塑造民族未来的性格。在《望月》的教学中,我引领儿童在优美的文学意境中漫步,与自然相融,和着月亮文化共呼吸,凝神体验月光的如诗如歌,共同沐浴月光的清丽美妙,共同感悟月亮的顽皮神奇。文学文本,也是文化文本,承载着文化信息,铸造着文化印记。儿童的文学阅读,牵连着社会的各种异己关系,不断地与他者对话,其带有文化的互文性,是无法把文学文本看作纯粹的文学样态的。[]


王力先生曾说,中西语言之差异,一为“人治的也”,一为“法治的也”。确乎与英语之重形式建构迥异。汉语情趣盎然,意境遥深,虚实相生,具有独特的人文内涵。因之,汉语教育应当有与之相应的取向与策略的采择。用李庆明老师的话说,祝禧执教的《望月》一课,抓住月亮与中国文学艺术乃至中国文化的内在联系,营造具有丰富文化意蕴的教学情境,引领学生步入诗化的阅读境域,流连于月亮文化的神韵之中,在充满情趣的诵读、感受和品味中,悦目赏心,启智怡神,或沉醉于夜幕月色的安详、朦胧,或浸淫于月下咏诗的清幽旷远,或驰骋于月亮童话的神奇美丽,表现了对语文教育别具特色的文化追求。






[] 蒲震元:《中国艺术意境论》,北京大学出版社1999年版



[] 李吉林:《情境教育的诗篇》,高等教育出版社2004年版



[] 刘小枫:《中国文化的特质》,生活·读书·新知三联出版社1999年版



[] 曹文轩:《觉醒、嬗变、困惑:儿童文学》《中国80年代文学现象研究》作家出版社2003年版


 

《哪吒闹海》课堂实录

《哪吒闹海》课堂实录


江苏省海门市东洲小学 祝禧


 


师:昨天老师布置大家回去读了一个故事,请小朋友们清清楚楚、响响亮亮地把题目说给在座的各位老师听。


生:哪吒闹海。


师:真好。“哪吒”的名字很容易说错。我请一个小朋友说。


生:哪吒。


师:好!也是清清楚楚、响响亮亮的。


师:小朋友,你们以前读过或者看过《哪吒闹海》的故事吗?


生:读过。


师:在哪儿看到的?


生:《四季童话》里面看到的。


生:电视里看到的。


生:我是在《封神演义》里看到的。


师:咱们二年级的小朋友能看《封神演义》了,了不起!《哪吒闹海》就出自我国非常有名的古典小说《封神演义》,已经有400多年了,全书有60多万字呢。


生:我是在电脑上看到的。


师:小朋友们看,(ppt展示画片)《哪吒闹海》的故事不仅在书中,还出现在动画片里,电影里啊,甚至被搬上了京剧舞台,它是咱中国老百姓家喻户晓的故事。老师小时候也读过这个故事,你们猜老师小时候在哪儿读到的故事?


生:在课本上。


生:在电视里看。


师:我小的时候还没有电视呢。


生:在小人书上。


师:老师小时候读《哪吒闹海》的确是在小人书上。想不想看看老师小时候读的小人书?


生:想。


师:一、二、三——(拿起小人书)小人书和你们现在读的书比有什么不同?
生:这本书是很小的,我们读的书是大的。


生:我们的书是很新的,而你的书是很旧的。
师:你仔细看看封面,看得清楚吗?


生:看不清楚。


师:我把封面放大到大屏幕上,仔细读读看。


生:哪吒闹海。


师:你看这个“闹“字还是一个繁体字。(指黑板)现在的“闹”字简化成这样写的了。请一个小朋友翻开书看看里边的图画。


生:画的好像古代人,是黑白色的。


师:对,它是黑白色的。这本小人书在我还没有出生的时候就已经出版了,快60年了,我爸爸小时候读过这本书,我出生了以后,他就把这个故事讲给我听,我爸爸的爸爸,也会讲《哪吒闹海》的故事,我爸爸小的时候,我爸爸的爸爸就把这个故事讲给我爸爸听。这个故事一代一代传下来的。今天老师就把这个故事传给你们,你们也会讲《哪吒闹海》的故事。好不好?


生:好。


师:小朋友,会讲故事首先要会听故事,下面我开始讲哪吒闹海的故事啦!


(播放一段音乐前奏)


话说哪吒七岁那年,天旱地裂,东海龙王父子滴水不降,称霸一方。经常兴风作浪,害得老百姓不敢下海捕鱼。哪吒决心治一治他们,为老百姓出一口气。


一天,哪吒带上他的两件法宝——乾坤圈和混天绫,来到了东海边。海面上波光粼粼。他跳进大海里,取下混天绫放入水中,哎呀!水都映红啦!他把混天绫摆呀摆呀,你们猜怎么着?居然掀起滔天巨浪。这一晃啊,你们猜又怎么着?把那东海龙王的水晶宫晃得哗哗响。东海龙王正在水晶宫坐着呢,忽听得龙宫震响,吓了一跳,连忙派巡海夜叉上去看个究竟。


夜叉从水底钻出来,只见一个小娃娃拿着红绫在摇晃。夜叉大叫:“你是什么怪东西,敢把龙宫摇动?”说着举起斧头便砍。小哪吒一抬头,只见一个青面獠牙的怪物,手持大斧头正朝自己砍来。小哪吒机灵地一闪身,躲了过去。随即把右手套的乾坤圈往空中一扔,那法宝正落在夜叉头上。你们可别小看这小小的乾坤圈,它原先是太乙真人镇洞的宝贝,威力可大呢,比一座大山还重。夜叉那里经得起打呀,一下就死了!


龙王知道了这事,气得嗷嗷直叫:“谁敢打死我家夜叉?”就派儿子三太子带领虾兵蟹将去捉拿哪吒。三太子骑着水兽,带领着他的兵浩浩荡荡地来到水面上。他气冲冲地大叫:“是什么人打死我家夜叉?”哪吒一看,嘿,又来了一个!他大声说:“是我。”三太子一看,“好你个小毛头,夜叉乃天王殿差,你敢将他打死,该当何罪?”说着,举枪便刺。哪吒一纵身,又躲了过去,趁势抖出了混天绫。你们猜怎么着?那混天绫立刻喷出一团团火焰,将三太子紧紧裹住。哪吒抢一步赶上去,一脚踏住三太子的脖子,提起乾坤圈,照顶门一下,三太子便现出了原形,原来是一条龙!


从此以后,东海龙王再也不敢胡作非为,老百姓又过上了太平的日子。


(学生鼓掌)


师:我们来聊聊,这个故事中什么很有意思?


生:我觉得乾坤圈很有意思,它居然有这么大的本领。


生:龙王和巡海夜叉很有意思。龙王会气得嗷嗷直叫,我觉得这里有意思。


生:还有混天绫也很有意思,会喷出火来。


生:龙王的水晶宫也很有意思。在海底里居然还有水晶宫。


师:知道这个故事是什么故事吗?


生:神话故事。


(板书:神话)


师:神话故事和一般的故事是不一样的。这个神话故事“神”在哪儿呢?老师再给小朋友们讲一遍故事。(生鼓掌。)


师:我小的时候,就一直缠着爸爸讲故事,听了一遍又一遍,百听不厌!听着听着,就会讲了。接下来我讲故事时,如果你们觉得有些情节比较熟悉的,就跟我一起讲好吗?


师:好。我们再来一段前奏。


师:(第二次讲故事同第一次)


……


师:这次老师讲得精彩不精彩?


生:精彩。


师:老师有什么地方讲得不够好,你能比老师讲得更好的,有吗?


生:龙王气得嗷嗷直叫,要凶一点。


师:对,你来讲讲。


生:龙王气得“嗷嗷直叫”。(众笑)


师:哦,这样一叫,龙王非常非常生气的样子就出来了。


生:三太子说“你打死我家夜叉”那里也要凶一点。


师:你也来试试。


生:(气势汹汹地)你打死我家夜叉该当何罪。(众笑)


师:嗯,确实比我的语气好多了。


生:我觉得说到“称霸一方”时也要凶一点。


师:为什么?


生:称霸一方是说龙王很凶恶的呀。


师:小朋友们,你们说着说着呀,就觉得讲神话故事的时候,有的地方要“凶”一点,有的地方要“急”一点,语气有变化,故事才生动。等下我们练习的时候就要注意了。回到老师提的问题,你觉得这个神话故事“神”在哪里呢?


生:“神”在这里面有兵器。


师:什么兵器?是谁的?


生:混天绫和乾坤圈。是哪吒的兵器。


师:其他人有兵器吗?


生:三太字有枪,夜叉有一把斧头。


师:小朋友,他们手上拿的东西,在神话故事中不叫兵器,叫什么?


生:叫法宝。


师:什么叫法宝啊?


生:是宝贝。


师:这个文具盒是我的宝贝,它是法宝吗?


生:不是,法宝就是你最厉害的最宝贵的东西。


师:怎么个厉害呢?我们来说说乾坤圈。乾坤圈是哪吒的法宝,它怎么厉害呢?


生:它厉害到比一座大山还要重。


生:它还能一个变成几十个几百个。我看动画片里面有的。它的速度可快了!生:乾坤圈飞出去了以后还能自己回来呢。


师:原来法宝是有法力的宝贝呀!混天绫有什么法力呢?


生:它断了还可以再生,还可以自动把人捆住。


生:它可以喷火,也可以扑灭大火的。


师:你们知道吗?哪吒不止这两件法宝呢!


生:我知道哪吒一下子可以变出三头六臂,他还有风火轮。


生:哪吒还有一把枪叫火轮枪。


师:叫火尖枪。小朋友们,这风火轮、火尖枪,还有一个金砖,都是哪吒的法宝。神话故事中有很多很多的法宝,这是一般人身上所没有的,它很神奇。神话还“神”在哪里呢?


生:这里的虾和螃蟹都可以变成人来打仗。


师:现实生活中不能发生的事神话故事中可以发生。就像你们现实生活中见过龙吗?在哪儿可以见到龙?


生:在生肖中。


生:在神话故事中。


师:把我们现实生活中不能发生的事变得可以发生了,这就是神话故事。神话故事还有哪儿很神的?


生:鲸喷出来的水一般是不能站人的,而在神话故事中可以站人。


师:哦,神话故事中人的本领怎么样?


生:很高强。


师:这样的力我们称为法力,又叫神力。我们来说说他们的神力。先说说主人公哪吒的神力。


生:一个小小的孩子居然能打龙王。龙王啊,是一个很老很老的东海龙王了,小哪吒才7岁。


生:哪吒的神力还在于可以长出三头六臂。


生:哪吒能喷火。我们不能飞,而他能飞。


生:乾坤圈比一座大山还重,小哪吒一拿就拿起了。


师:东海龙王有没有神力?


生:东海龙王会喷水,会下雨。


生:课文中说他经常兴风作浪。


师:这就是龙王的神力。请一个小朋友上前来,(一生上前)你现在演演龙王,怎么样用自己的神力“兴风作浪”的呢?


生:(生摆弄手臂)风啊风啊,快把房子全部都吹倒吧。(众笑)


师:这样一做,就出现了什么?


生:掀起滔天巨浪,然后下起了暴雨。


师:神话故事中的情节啊,人啊,法宝啊,真的很神奇!这神奇的故事是要传给别人听的。为了一下子能把故事讲好,小朋友们先读课文,加深印象。读之前想一想老师刚才是怎么讲故事的,然后再读。讲故事时有些词语有和没有是不一样的,比如东海龙王气得“嗷嗷直叫”,把这个词讲出来呀,就可以看到东海龙王生气的样子了。你们可以用笔划一划,哪些词是不能丢的。可以练习讲一个片段,可以讲一个完整的故事。


(学生读故事,练习讲故事。老师巡视)


:准备好了?


生:(自信地点点头)嗯。


师:下面就听小朋友们讲故事了。我们先来做故事小王,请几个孩子上前,一人讲一个片段。愿意讲的请举手。


师:你想讲哪一个部分?


生:我想讲小哪吒在海底摆混天绫的这部分。


生:我想讲故事的开头。


生:我想讲第五自然段,故事的结尾。


生:我想讲哪吒打三太子的部分。


生:我想讲第三个自然段,是讲哪吒打夜叉的。


师:这五个小朋友讲故事,其他小朋友们做听众,当听到讲得精彩的地方,你们就鼓掌。看哪位小朋友获得的掌声多?我给你们来个前奏(音乐起)做好准备啊!哪吒脑海的故事开始了!(音乐停,学生开始讲)


1:东海龙王父子称霸一方,还经常兴风作浪,害得人们不敢下海捕鱼。哪吒决心治一治他们。


2:这一天,小哪吒带上他的两件法宝——乾坤圈和混天绫,来到了东海边。他跳进东海里,取下混天绫在水里摆呀摆呀。海面上波涛汹涌,连东海龙王的水晶宫也摇晃起来。龙王吓了一跳,赶紧派巡海夜叉上去查看。


(生鼓掌)


3夜叉从水底钻出来,只见一个娃娃在洗澡。夜叉举起斧头便砍。小哪吒可机灵了,把身子一闪,躲过了这一斧头。然后把乾坤圈扔了过去,正好扔在了夜叉头上。夜叉头破血流,满地找牙,死啦!


(师生鼓掌)


4:龙王听到了,气得怒发冲冠,(鼓掌)就派他的儿子三太子带领虾兵蟹将去捉拿哪吒。三太子浮出水面,只见哪吒正在手舞足蹈,便说:“你打死我家夜叉该当何罪?” 举枪便刺。哪吒一看,又来一个,他一纵身,躲过了这一枪,随即取下混天绫向三太子扔去,三太子被紧紧裹住,不得动弹,只得现出原形。原来是一条小龙。(师生鼓掌)


5:从此以后,东海龙王再也不敢胡作非为了,老百姓又过上了太平的日子。(鼓掌)


师:这五个孩子一起讲了哪吒脑海的故事。你最喜欢谁讲的故事?


生:我喜欢施范德讲的故事。


师:被表扬的小朋友往前跨一步。说说为什么喜欢他的讲述?


生:因为他讲得很有趣。


师:哪儿讲得特别有趣?


生:那个三太子看见哪吒手舞足蹈的。我好像看到了哪吒的样子了。


生:我喜欢第三个小朋友讲的故事。他讲得很有感情。哪吒把夜叉打得头破血流这里说的好!


师:我们听的时候好像看到了这个画面。这叫身临其境。


生:沈雨桐说得很有感情。他说得有声有色。


师:他说的是第几部分?


生:第五部分。


师:第五部分是个结尾 ,结尾如果讲的让人展开想像,想接着往下听就很好了!


生:我要给陆航宇提个建议。


师:请陆航宇也往前跨一步,小朋友提建议帮助你了。


生:陆航宇,那个东海龙王称霸一方,应该讲得凶一些。


师:故事的开头要讲的让听者继续想往下听,所以也要讲得有声有色,吸引人。


小朋友们,这些小朋友能被称作故事小王吗?


生:可以。


师:那就让我们用掌声送故事小王们下去。


师:这个神话故事中,你最喜欢谁?


生:我喜欢哪吒,因为他很机灵。


师:哦,喜欢机灵的小哪吒。


生:我也喜欢哪吒,因为他很正义。


师:喜欢正义的小哪吒。


生:我也喜欢小哪吒,因为他很勇敢。


生:我也喜欢小哪吒,因为他很善良。


师:你怎么看出他很善良啊?


生:因为他帮助了老百姓。


生:我也喜欢小哪吒,因为他无私奉献。


师:什么叫无私奉献?


生:他没有条件的帮助别人。


师:谁啊?


生:老百姓。


师:你的意思和那位小朋友说的一样,帮助弱者,这叫善良。


生:我喜欢三太子,因为他很凶猛,也会奋勇杀敌,不怕危险。


师:你有自己的思想,和别的孩子说的不一样。你想做像三太子那样威猛,奋勇杀敌的小英雄对吗?(生点头)是的,神话故事中有很多人物,小朋友们都可以在故事中找到自己喜欢的人物。在他们的身上,都有值得我们学习的地方。很多小孩子都喜欢小哪吒,觉得小哪吒有大气概。下面再请一个故事大王到前面来讲完整的《哪吒闹海》故事,讲出小哪吒的大气概!我们来推荐一个故事大王。


生:程雨桐。


师:我们掌声请出程雨桐。


程雨桐:海龙王父子称霸一方,害得老百姓不敢下海捕鱼。哪吒决心治一治东海龙王父子。


一天,小哪吒带上他的两件法宝——乾坤圈和混天绫,来到了东海边。他跳进大海里,取下混天绫在水里一摆,大海里掀起滔天巨浪。龙王吓了一跳,连忙派巡海夜叉上去查看:“夜叉,夜叉,这是怎么回事?快去看个究竟!”夜叉说:“喳!”


夜叉从水底钻出来,只见一个小娃娃在洗澡。夜叉大叫:“大胆,哪来的小鬼头敢在东海面上洗澡?”说着举起斧头便砍。小哪吒可机灵了,他身子一闪,躲过了这一斧头。随即取下乾坤圈向夜叉扔去。可别小看这小小的乾坤圈,它比一座大山还要重呢。一下就把夜叉给打死了。


龙王听说以后啊,气得嗷嗷直叫:“儿子,你快带些虾将去捉拿哪吒,把他给我押回来。”三太子从海底跳出了水面:“谁打死我家夜叉?快出来见我!”哪吒看见了说:“是我。”三太子一看,心想,居然是你这个小鬼头。“你打死我家夜叉,该当何罪?” 哪吒不慌不忙地从水里跳了出来。三太子举枪便刺,哪吒一纵身,躲了过去,趁势抖出混天绫。把三太子紧紧裹住。三太子哪里知道混天绫能喷出一团团的火,只好现出了原形。


从此以后,东海龙王再也不敢胡作非为,老百姓又过上了快乐太平的日子。


(众生鼓掌)


师:我们来听听故事大王讲了故事后的感受。


生:我讲故事已经尽力了,我觉得讲得挺好。


师:只要尽力了就是最好的!只要我们每一个孩子都这样尽力地去讲,一定会比老师讲得好好多啊!短短的几十分钟时间,能够把故事讲完整,而且是清清楚楚,明明白白的把故事讲完,该不该称她为故事大王?


生:应该


师:掌声送程雨桐小朋友回位。


师:小朋友,讲到现在,你们对神话故事中的什么最感兴趣?


生:我对里面的打架最感兴趣。


师:嗯。神话故事讲的就是神魔斗法。


生:我对里面的神仙很有兴趣。


师:神话故事当中有我们日常生活中见不到的人物。


生:我对里面的法术很感兴趣。


生:我对三圣母的宝莲灯很感兴趣。


师:三圣母、宝莲灯是哪个故事里的?


生:《沉香救母》。


师:三圣母有宝莲灯,而哪吒有乾坤圈、混天绫,你还知道谁还有什么法宝?


生:铁扇公主有芭蕉扇。


生:孙悟空有金箍棒。


生:哪吒的爸爸有一个塔。


生:猪八戒有九齿钉耙。


生;沉香有一把斧头。


生:后羿有一把射得很远的箭。


师:这些神话人物都有自己的法宝。我为你们罗列了几个。(出示投影) (学生不由自主地说)铁拐李有——大葫芦,铁扇公主——芭蕉扇……小朋友,神话故事真的很神奇,它会带给我们很多的幻想。让我们带着幻想,带着神奇继续去读,去讲一个又一个的神话故事,让神话故事伴随着我们成长。


师:最后我们把课文里的词语读一读。(生读词语)


一件              纵身   


摇晃    原形  气冲冲  胡作非为 


随即    火焰   水晶宫   兴风作浪


师:小朋友你们今天真棒!下课!


 

让语文教育走进生活灌木林的实践与思考

语文教育走进生活“灌木林”的实践与思考


  祝  禧


对于语文教育,我常常怀着这样美好的憧憬:那是一片茂密的没有边际的“灌木林,树木蓊郁,枝干交织,繁花似锦,鸟雀欢唱,荆棘丛中蕴藏着无穷的奥秘。回到了纯自然状态下的孩子们走进了灌木林,去发现,去穿越,去开垦,去探索,一路留下了开怀的大笑、合作的欢悦、创造的激情……我常常感动于这样的遐想。
因之,我始终认为,我们的语文教育应当成为儿童全身心投入的“灌木林”,这片“灌木林”不是简单地引发儿童去静观,去欣赏,在这真实的、生活的、综合的世界里,只有通过实践的体验才能感受到自由与酣畅,愉悦与充实!
从1999年起,我们开始探索的语文综合实践活动课程,已经十个年头。实验中,我们以生活为源泉,实践为根基,综合为主要特征,全面培养学生的语文素养,形成了小学一至六年级比较完整的语文综合实践活动校本课程体系。


一、根植孩子的经验
过去,语文学科一直被简单地看成抽象的,脱离生活基础的纯工具性学科,把语文学习看成符号与工具的纯技巧的把握,曾几度被误认为只要进行了字词句篇的技能训练,语文素质就形成了。语言的本质是什么?它不单纯是工具,而是人生之必需,生活之必需;不单纯是物质性的“信号”,而是人栖居其中赖以安身立命的文化“符号”。诚如海德格尔所言:“语言是存在的家园”。我们的汉语,同讲究逻辑性、组织性、结构化,被简单地视为“思维”的“工具”的西方英语相比,有着独特的魅力,情趣盎然,意蕴隽永,充满人文内涵。在中国的思想家、哲学家看来,语言是人的本性的活的见证,它与人生活的具体文化情境、情态和情致须臾不可分离。语言永远离不开生活的经验。孩子口语的最初发展就是在以家庭为中心的生活中形成的。上学以后,生活经验依然是孩子语言发展的最好资源。所以我们通过把语文综合实践活动带入孩子自己的生活情景,来努力寻找语文素养形成的源点,寻求学生内化优秀汉语言文化的最佳途径。
我们在进行课程设计时,为了真实地了解孩子们喜欢的生活情景,曾经作过一个调查,让学生写出自己喜欢的生活内容。在此基础上选择、开发了一组语文综合实践活动的材料,如:
(1) 校园生活:《童心在游戏中放飞》、《快乐六一》、《友情如歌》、《冰雪
节》。
(2)社会生活:《超市里的学问》、《走进桥的世界》、《学说广告语》、《城市
雕塑——凝固的诗》。
(3)家庭生活:《母亲》、《亲情永恒》、《我的玩具真有趣》、《谁是水果之王》。(4)走进四季:《春天化装会》、《夏天真精彩》、《秋叶飘飘》、《我们和冬爷
爷握手》。
(5)欢度节日:《闹元宵》、《粽叶飘香》、《重阳佳节话重阳》、《叙新年》。
这些材料深受孩子们的欢迎。
我们在优选材料的基础上,设计语文综合实践活动课程。我们首先注意把孩子的生活经验与语文教材内容紧密结合,打破书本与生活的墙垛。如五年级结合《访问环保专家方博士》,确定了《我爱地球妈妈》的主题;其次,根据富有校本特色的传统文化节、教育周等大型活动来设计,如结合学校的“红领巾游戏节”确定了《童心在游戏中放飞》的主题;再次,在春夏秋冬季节的变换中捕捉孩子们生活的情趣,像《和春天一起飞》、《秋之思》;最后,挖掘丰富的中国传统文化内蕴来开发课程空间,如《趣话十二生肖》、《舞动的北京》等等。总之,我们力求让语文综合实践活动根植于孩子们真实的生活经验,回到儿童的语言赖以存在与发展的丰富多彩的生活世界,焕发生命的光彩。


二、走出狭窄的视野
儿童的语文学习,离不开经典的书本文化的阅读。书本文化将儿童带入一个超越时空的符号世界,无疑可以大大拓展儿童的视野。但是,书本也可以成为一种束缚,因为它只提供了一种语言符号(文语)的承载,按照现象学的思想,语言在本质上是栖居在大地之上的。离开了广袤的大地滋养,语言最终将失去生命的活力而委顿枯槁。因此,语文教育应当为儿童的语言发展提供宽广开放的境域,使儿童在与自然、社会、信息世界的对话、沟通中,丰富感知,激发情思,活跃语词,产生“视觉经验的词语化”,用充满生命意蕴的语言“状桃花之鲜”,“尽杨柳之貌”,“逐黄莺之声”,“学草虫之韵”……苏霍姆林斯基的“蓝天下”的语文课堂便为我们树立了一个榜样。他在《蓝天下》这篇文章中,讲到一次他带孩子们去果园上学。学校就在蓝天下,在绿地上,在大梨树下,在葡萄园里。把皮鞋脱下光着脚走,孩子们高兴得叽叽喳喳起来。被美景吸引,大家安静下来。一串串琉珀色葡萄垂在绿叶之间。果园被绿色薄雾笼罩着,犹如海底的童话世界一般。田野、草地、大路,似乎在透明的热气中颤动,阳光照在树木上好像满树都有火花在闪烁。卡佳说:“太阳在洒火花呢”。太阳为什么会洒火花呢?老师和同学们一起编起童话来。学生被深深吸引了,生怕打破这一片寂静,驱散这迷人的幻景。12年后,当卡佳即将毕业时,在一篇作文中再一次用这一比喻来抒发她对大自然的喜爱。多么富有生机的学习活动!因此,为了让儿童的语文素养在肥沃的生活世界中充分地积淀,我们在进行语文综合实践活动时,努力开掘丰富的课程实施空间。
教室外的游戏活动   为了让儿童感受学语文的快乐,觅取生活的真谛,受到心灵的震颤,我们将儿童语文学习的纯文本的学习空间拓展到实体性的活动中。如五年级活动《童心在游戏中放飞》,同学们回家调查祖辈们小时候玩的游戏;搜集、记录古代的童谣、童诗;寻找父辈当年的玩具。课上,师生来到操场上,在碧绿的草坪上举行游戏文化大汇展。朗诵古代游戏童谣;表演打陀螺、跳方框游戏;师生集体对口令;唱数学歌谣等等,还创编了一些新型游戏,配上了新的游戏童谣。学生在游戏文化的海洋里徜徉,享受到的是童年生活的多姿多彩,感悟到的是游戏文化的延续与传扬。
蓝天下的亲密接触   根据季节的不同,我们把孩子们带到小河边、田野里、树林中,果园内……沐浴在阳光里,和大自然亲密接触,热烈拥抱。每一个年级都有根据季节的变化设计的活动,且形成了系列。同一个主题却有不同的侧重点。如一年级《春姑娘来了》,在鲜明可感的情境中,唤起学生的生活体验,利用表演激发学生说话的愿望,感受春天大自然的美丽和勃勃生机。二年级的《春天化装会》,观察自己身边的自然、人文环境,在扮演、想象等语言活动中认识春天的特征,提高语言表达能力、想象与审美能力,激发爱春天、爱大自然的情感。三年级《和春天相约》,在亲身观察、实践的基础上,在编故事、办小报、吟古诗等听、说、唱、画、写的综合活动中,赞美春天的热烈与美好,陶冶美的情操。五年级《和春天一起飞》,通过丰富多采的活动,欣赏语言的美,自然的美、艺术的美。把生活中的美感材料经过语言加工,进行美的创造。由大自然的绚丽联想到美好的生活,升华对美的认识。 “儿童是自然之子”,他们在大自然千变万化的神韵中睁大了双眼,迈开了脚步,尽情地观察、感受、体验、阅读、表达、创造。他们迈出的不仅是脚步,更是他们整个心灵的开放。
教室里的文化宫殿   挖掘生活中语文活动的资源,并不意味着一定要将学生带出课堂,走向自然和社会。在更多的情况下,我们可以通过创设生活情境来再现自然,再现生活,使学生在课堂上,如临其境,同样感受到大自然的存在, 也能带来良好的教学效果。我们非常注意让学生自己动手来创设教室内的生活情境。如《闹元宵》活动前,师生在教室里布满了花灯图案,张贴着各式窗花,一派热烈祥和的节日气氛。活动中,孩子们听录音故事,讲《元宵节的传说》,互相介绍自己在元宵节晚上的活动,看花灯、猜灯谜、表演诗歌等等,各人按自己的设想彩绘各种花灯,并用喜欢的方式充分展示。正是这些充满生活化、人文性的内容,开放了儿童的语文学习视野。
网络上的精彩世界   网络学习是一场革命,它从根本上改变了学习者联系世界的方式。语文新课标中明确提出要让学生通过网络学会自主地收集、判断、表现、处理、创造信息。可见,网络学习可以培养学生多种学习能力,应当成为语文综合实践活动的重要方式。我们每周有一节信息技术课由语文老师来上,所以我们设计了系列的语文综合性网络学习活动。如《走进桥的世界》、《踏上丝绸之路》、《祖国山河美》等等。网络学习让学生充分感受到知识世界的浩瀚,知识呈现方式的多样,获取和加工信息的便捷,培养起崭新的学习能力。


三、伸展活动的灵性
儿童蕴藏着巨大的情感能量和无限的潜在智慧,是儿童生命力量不断壮大的内在源泉。它无时无刻不在寻求机会变成现实。生活中、活动中、实践中蕴涵无限的创造力,需要唤醒、点燃创造的火花。用什么来点燃孩子们创造的潜能?是孩子们的生活!是什么将他们自身的可能转化为现实的过程?不是别的,正是人的自由自觉的活动。“生命如果不是活动,那又是什么呢?”(马克思语)语文综合实践活动如果不是在丰富多彩的活动中展开,它的生命也就宣告完结。为此,我们力图从以下一些方面构建基于孩子生活的自由自主的活动。
认知性活动   如探究、观察、实验、设计、制作、操作、考察、调查、收集等活动。如活动中,学生去探究恐龙家族的外形特点和生活习性;观察梅花傲雪斗霜的妩媚与坚强;为家乡的特产设计广告语;制作送给老师的节日贺卡;考察丰收田野里麦浪翻滚、豆花飘香的喜人景象;研究水浒故事中人物的性格特点;收集春联、民间谚语……认知性活动强调孩子的眼、手、耳、口、脑的全方位活动。
享用性活动  如欣赏、旅游、踏青、体验等活动。这种活动强调文学、艺术、自然美景的熏陶与感染。要想在学生的心灵深处留下文化精神的痕迹,靠那种喋喋不休的讲解,层层剥茧的分析是无济于事的,甚至是有害的。享用性活动能将学生引入体验和陶冶的文化情境,用美去浸润、感染学生的心灵。活动中,或在乐音袅袅中朗读文学作品,揣摩文学意韵;或在美术世界里静静沉思,寻找语言文字的诠释;或在自然美景中驻足停留,捕捉山水田园的美妙神韵……如五年级的活动《马》,学生们欣赏徐悲鸿的《八骏图》、唐朝的《百马图》,“马踏飞燕” 雕塑,在二胡曲《赛马》的旋律里朗读课文《马踏飞燕》,在《骏马奔驰保边疆》的歌声中,欣赏马威武挺拔,奋勇驰骋的英姿,并用诸多成语来赞美马:万马奔腾、一马当先、马不停蹄……在赞美马的经典诗文诵读中,感悟马的神韵。千百年来的“马”文化,在小小的课堂中得到了会聚。
表现性活动  主要是表演、演唱、歌咏、演讲等活动。表现性活动主要是模仿生活情境,或剪取生活片断,通过角色扮演,或角色置换等方式,从自己所承担角色的角度和立场去学习。活动中,低年级常常把儿歌、小诗编成不同旋律的歌曲去吟唱;化装成故事中的主人公去表演;高年级,可以围绕一个主题进行演讲、辩论等。表现性活动,重在语言的理解、表达与创造,对事物、行为、情感的内省与体察。
社会性活动  主要是口语交际、同伴互助、合作交往等。语言作为一种交际工具,是在特定的交往情境中发展的。因此活动中教师可将学生组织成一个完整的相互作用的交往型学习共同体。在这个共同体中,可以互相启迪、分享经验,在对话与沟通中促进知识的共生,心灵的默契 。如《我为家乡做广告》 同学们便自由组合成小组,设计方案,共同创作广告。图片、文字资料的搜集,广告词的撰写都由大家分工合作来完成。学生始终处在自主学习和积极交往的状态中。老师也是这个系统中重要的一员,要适时关注学生的合作学习状态和达到的学习效果。对于有困难的小组要给予帮助与提示。
创造性活动  创造是儿童的天性,是儿童最基本的生存方式,是儿童的生命运动取之不竭的内在动力。儿童的创造性学习是一种多种心理因素参与其中的综合体,它与兴趣、习惯、知识、态度、直觉、求异思维、观察力以及丰富的精神世界相联系。如创编、创作、辩论等活动。它重在激发学生提出问题,培养创造态度,形成创造性品格,更主要的培养学生对生活的态度。我们的大部分语文综合实践活动中,都包含着创造的成分。如六年级《与哲学家对话》的活动中,学生把古代、近代的许多哲学家的名字、名言、故事展现在课堂上,在阅读了故事《嗟来之食》后,就“生命重要还是尊严重要”这个哲学问题展开了激烈的辩论。正方与反方唇枪舌剑,引经据典,智慧如泉喷涌。学生们的创造性活动还表现在自己策划和组织语文专题研究活动。六年级,孩子们根据教材特点经过反复思考设计了“张开想象的翅膀”、“漫游长江”、“中国茶文化研究”、“漫话西游”、“花诗花语”等综合实践活动专题,并全方位全身心投入到活动中,对自己的语言文字进行积极加工,对自己的研究成果特别关注,如有问题会及时修改,促进了研究能力、想象力和观察力的发展。


四、统合发展的资源
语文综合实践活动,非零散的、无序的、即时性的活动,应将一切有利于学生语言发展的资源进行系统整合,创设一个有生命的语言的世界,使学生有能力有条件根据自己的兴趣和需求自主选择与语文相沟通的学习内容,创造与他人的协作和分享的机会,达到智慧的共生与共长。
主题引领   我们的语文综合实践活动,既没有统一的教材,也没有固定的单元。为此,我们通过设计大单元主题活动,来引领整个语文综合实践活动过程。每一个大单元主题活动包括课堂教学、语文综合实践活动和课外阅读。活动与苏教版、人教版等多种版本的教材“牵手”,使课堂教学成为每一个大单元主题活动的重要环节。它可以成为每一个活动的“开场白”,也可以是整个活动的“中间戏”,甚至成为整个活动尾声时的“高潮”。在每一个大单元主题活动中,我们都对丰富的文本资源进行了统整与优化,为孩子们精选了读本,促进孩子在活动与阅读中建构起生活与文本的对话、沟通、互动、共生的发展空间,提高了阅读的实效性。
每一个大单元主题活动,有一课时的,有一周的,也有贯穿一个月的。在鲜明的主题范导下,横向沟通了各个学科活动,纵向贯穿于全学期的阶段教育,每个活动协调运作,相互作用,相互迁移,相互补充,使有限的语文学习活动,从深度、密度上拓展空间 。它超越了教材(知识)单元的重组,促进了不同学科之间的对话,填平了学科与学科之间的鸿沟,弥合了学科自身的裂痕。它主题明确、情感伴随、儿童自主、角色众多、场景转换、活动动态、综合协调,把学生的语文学习带入了一个新的发展区域,使他们获得了知、情、意、行的整体素养的全面发展。
资源统整   我们在组织语文综合实践活动资源时,充分利用并统合课程资源中的“相似块”,沟通并且充分利用广泛的课程资源和适应学生的活动课程,实现全方位的课程整合。 使学生生活中的课程资源、多种正式或非正式的教育资源都很好地在大单元主题活动中得到全方位的开发利用和优化组合。首先立足于语文学科本身知识间的融会贯通并与活动牵线。 其次,和地域性的文化资源相整合。第三,与学校的传统文化相融合。第四,促进综合实践活动四个领域与语文学科的整合。第五,与现代教育技术、科技成果的结合。从教学到教育,从课堂到课外,从班级、校园、社区到城市、域外、异域 ,把孩子们的视野拓展到“地球村”的每一个角落。在时间的跨度上,从远古到未来,在文本、自然、经验、社会中去寻求语言活动丰富的资源。
总而言之,语文综合实践活动充分体现了课程的综合性质,促使所有相关的学科课程资源、学生生活资源、多种正规、非正规或非正式教育中的课程资源都很好地在大单元活动课程中得到开发利用和优化组合,让儿童快乐地穿行于生活的灌木林,沐浴母语文化温暖的阳光。
 



 

文化,语文的一面旗帜

文化,语文的一面旗帜


祝禧


 


文化是语文的土壤


“文化”一词最初的意义,是耕种、练习、居住、留心和注意、敬神等。文化人类学家泰勒在《原始文化》一书中说:“文化或文明,是作为一个社会的成员所获得的知识、信仰、艺术、法律、道德、习俗及其他能力与习惯的综合体”。文化有如空气,无处不在,像“田野里的野花一样”,是“活生生的自然”,是“生命的精华”。 德国文化教育学派的领军人物斯普朗格有一段论述,大意是教育也是一种文化活动,这种文化活动指向不断发展着的主体的个性生命生成,它的最终目的,是把既有的客观精神(文化)的真正富有价值的内涵分娩于主体之中。


语文是什么?是用语言为基石和载体编制的文化。语文本身承载着文化,又是在文化的土壤中生长着的。文化是语文的特质和灵魂,语文理应反映丰富的人文内涵,陶冶学生健康的情趣、情调、情怀和情操,使学生领略文化的丰厚博大既然语文本身承载着上下五千年人类宏博的文化结晶,还会有“没有文化”的语文吗?


但是,“文化语文”的提出仍然是极为必要的。有一句格言说“文明在每一个孩子的身上复生。”这句话很乐观,同时也提醒我们,如果博大精深、薪火相传数千年的人类文明进步遗产,不能很好地传承给我们的后代,人类社会便会回 “蛮荒”时代。这正如说“旗帜是方的”,似乎并没有太大的问题,但如果一个语老师教孩子认“旗”字时,让孩子把本来与“方”毫无关系的“旗”的意义“成功地与‘方’联系起来”记忆时,一个错误的汉字结构信息就成功地植入了儿童的脑际。这种不准确的汉字知识(或者说文化信息)的教学,将把我们带入了一个“凶险”的境地。


 “文化语文”就是针对语文教育中缺文化的现象而提出的。它是“文化视野”中的语文,是用“文化”来观照的语文,是对文化特性、文化灵魂、文化精神的理解和强调,是真正把语文当作文化的载体来开发的课程。它希望将来有一天能把“语文”前的“文化”一词去掉,还语文本来的面目。


 


1. 文化语文:追寻语文的情调与性灵


当下的一些语文教学,太过注重字词的考订、章句的拆解、知识的传授和思想的灌输,一篇文章只能分作几个预定的段落,一首诗歌只能有一个确切的主题,一个词语只能有一种正确的解释,等等。字词句章篇的传授固然是必要的,但绝不是语文教学的全部,甚至也不是最终目的,或者说这些只是语文教育最终目的的基础。多年来,强调基础工具性自有它的合理之处,但对于语文教学来说,仅仅满足于在这样的基础上盘桓,忘记了“基础”之上还有蓝天白云,还有清风朗月,还有河汉星野,还有太虚无极,那么我们的语文教学是不合格的,或者说这样的语文教学是在“传播文化”,但忽略的却是内在的、有意义的文化追求。因为,“在那些具体的、固定的字词句章之外,还有一些无定形的、形而上的东西,对于语文来说即那些属于氛围、情调、格调、气韵、神采一类的因素,那些属于性灵与精神的因素。”


2. 文化语文:基于儿童的生态教学


罗尔·布约克沃尔德在《本能的缪斯——激活潜在的艺术灵性》一书中说:“‘本能的缪斯’是儿童与生俱来的一种以韵律、节奏和运动为表征的生存性力量和创造性力量。当生命的力量遇到学校教育的理性时,连续性就被打断了。”如今,知识概念化,组织程序结构化,内容简单化,教学的一切都可预测可控制,这表面上是关注儿童的发展,其实忽视了儿童自身的特点。 因为在儿童时代,个体还没有发生主体与客体的对峙,儿童世界自身的各个发展要素,例如身与心、感性与理性、情感与认知、意识与无意识等也没有发生成人意义上的分离。”布约克沃尔德提出了“教的生态学”,认为“作为儿童的学生,他们的学习具有生态性质,因此教也必须是生态性的。将学校变为儿童文化的复制品是不可能的,也不需要;但必须采取某种措施来保持从学前儿童文化到学校文化转换的连续性。” “教的生态学”告诫我们,教师应具有和儿童一样的“缪斯心性”,找到适合儿童的“某种措施”。


“文化语文”教学关注儿童获得知识的圆融与统整,关注儿童学习的文化关涉和价值关怀,也即与一定的境域文化特别是儿童文化所体现的情感指向、行为习惯、话语方式相关联,而不单纯是一些事实性、工具性、逻辑性的概念、范畴和规则的陈述;关注教学过程中的体验性、建构性、生成性,而不是静止地、现成地、外在地把知识呈现在儿童面前;关注儿童的兴趣爱好和个体差异,不片面强调知识的权威性、标准的客观性。尊重个体差异,鼓励儿童以独特的方式参与到语文课程的学习和创造中来,享受语言文字的意趣和神韵,提高语文素养。


    3.文化语文:回归民族的古典情结


学者李庆明指出,中国文化是“境界论”的。“情境”(意境、境界)可以说是中国传统文化的核心范畴。他强调文化教育过程中的“诗意、史意和思意”,他认为,教学中应该有激荡人心的情感力量,又有文化的濡染和积淀;既强调语文学习内容的历史性和经典性,又强调高贵的精神内涵和经久不衰的影响力;既强调哲思与追问和深度思考,又强调慧根的开启,思想的升华,悟性的生长,强调中国民族文化中的审美感受、情绪记忆、自由想象、心灵沉思、精神陶冶、言语情意表达等多方面相互交织融合。这我们理解和实践“文化语文”有很大的借鉴意义。基于“境界论”基础上的“文化语文”站在感受民族文化中诗意的“温度”,史意的“厚度”和思意的“深度”的角度,通过从文本或多种途径接受传统与现代文化的哺育和滋养,走进汉语世界迷人的童话、绮丽的诗歌,精彩的小说,乃至民歌、民谣、成语、谚语、俗语、对联、童谣、儿歌,在一定的语境中听说读写,不断积累感悟和体察,在与传统和现代文化的对话和晤谈中,明白重情境、重具象、重神韵、重意会、重诗趣、重虚实的汉语特点,掌握汉语极其灵活和高度自由的表达方式,渐渐积淀起民族的语言、民族的喜怒哀乐,民族的心理、民族的精神以及对多元文化的感受,形成超越生物机体禀性的学养和人格,“把儿童教聪明了”,达到“精神上的天人合一”。


4.文化语文:走进生活的灌木林


儿童的语文学习,离不开经典的书本文化的阅读。但是,书本也可以成为一种束缚,因为它只提供了一种语言符号(文语)的承载,按照现象学的思想,语言在本质上是栖居在大地上的。它不单纯是物质性的“信号”,而是人栖居其中赖以安身立命的文化“符号”。在中国的思想家、哲学家看来,语言是人的本性的活的见证,它与人生活的具体文化情境、情态和情致须臾不可分离。所以,语文教学要走进“生活的灌木林”。其次,语文与其他形态的人类文化之间存在着水乳交融的关联,从儿童的视角,与历史、美学、诗学、艺术乃至哲学启蒙牵手,把相关的文、诗、史巧妙地组合,使课堂教学中充满史韵、哲思和诗意。当然,学生个体语文素养的培养是一个循序渐进的过程,最初的口语文化到后续的阅读、写作的文语文化都是个体经验不断积累的过程。综观语文教材,许多教学内容可以主题统领,互相关联。这种综合能让学生获得一种“敞亮”,感悟同主题下的学习内容在表达形式、审美意蕴、价值取向等多层面上的丰富和差异。


  


捕捉教学的哲学气质


——以《开天辟地》为例


在世界巨大而辉煌的文学遗产中,神话是很重要也是很令人感兴趣的一部分。它反映了人类童年时代的思维方式,展示了人类智力发展过程的起点多少个世纪以来,神话哺育了艺术和哲学的生长乃至一个民族的成长。


有意思的是,许多学者在儿童时期和人类的童年期找到了许多相似点。我国当代著名文化人类学家俞建章、叶舒宪认为,“神话思维与儿童思维之间不仅仅具有表面上的相似性,它们在逻辑结构、运演方向等方面确有许多共同的规律性因素。”并指出:“在皮亚杰的许多著作中,像‘万物有灵观’‘法术’‘人为主义’‘目的论’等宗教术语也随处可见。不言而喻,这些术语不是用来指称儿童的信仰的,而是借以阐发早期思维发展中的规律性现象的。” 照此说法,儿童的思维,在本质上和人类的童年期思维是一样的。


儿童的精神世界和日常生活中总是发生和充斥着各种具有哲学意味的内容和事件,洋溢着哲学的气质。儿童思维和神话思维一样,可以彻底摆脱世俗的羁绊,驰骋想像,自由地在“生命的社会”中翱翔。“这是什么呀?”“这是为什么呀?”“后来怎样了?”“为什么会这样的?”儿童的“打破沙锅问到底”的天性从本质上说就是哲学意义上的“想入非非”。与儿童不同的是,原始人的问题不会有“大人”提供理智的答案,只能依靠自己有限的经验和认知能力来满足解释的强烈需要。解释的结果就构成了五光十色的神话世界,通过神话世界的符号中介作用,人同宇宙、社会与自然、主体同现实世界重新建立其和谐关系。


文化语文的一个重要任务是把“儿童教聪明了。”这里的聪明就是我们所说的心智的聪颖与灵慧。神话教学就是引领儿童在哲学的思辨中,在有趣的有意义的追问中,获得心灵的启示和心领意会的顿悟。


《开天辟地》是中国的创世神话,讲述了创世英雄盘古开天辟地、垂死化身的故事。教学时我选择了讲故事的方式,通过讲述引发儿童一次次的追问和思辨。


讲述“开天辟地背后的故事”时问同学们:“你们有没有想过盘古开天辟地的故事是怎么来的?让我们把时光倒流,来到很久很久以前刀耕火种的年代,人们在地球上耕地、种植、打猎……忽然有一天,人们的意识中有了这样的问题:诶,我们天天生活的这个世界是怎么来的呢?天和地是怎么来的呢?于是先民们开始问自己,问天空,问大地。我们来扮演先民问一问‘天’,问一问‘地’。”孩子们的“问天”“问地”同二千多年前,伟大诗人屈原的《天问》很相似,“遂古之初,谁传道之,上下未形,何由考之……” 文化就是追寻本源,本源论带来了无尽的哲思。从“世界是从哪里来的?”“我们是从哪里来的?”这一世界级的大难题中追根问底,感受先民们从自发的感受到自觉的追问的转变。经历这种追问,无疑会大大促进学生哲思的萌发,这同人类的童年自我意识的萌发在本质上是一致的。我们的语文教学中就要捕捉这种哲学气质,就是要帮助儿童建立起属于他们自己的生存宗教或神学。


 


在审美中经历


 ——以《推开窗儿》为例


 


在中国园林文化中,“窗”是极具代表性的空间艺术。美学家宗白华先生在《美学散步》中说:中国诗人多爱从窗户庭阶,词人尤爱从帘、屏、栏杆、镜以吐纳世界景物。我们有天地为庐的宇宙观。老子曰:不出户,知天下。不窥牖,见天道。庄子曰:瞻彼阙者,虚室生白。孔子曰:谁能出不由户,何莫由斯道也?中国这种移远就近,由近知远的空间意识,已经成为我们宇宙观的特色了。


窗儿正是反映这种宇宙观的文化艺术形式。虚实相间、空灵结合,人与自然和谐相处的美的体现。窗文化留给后代享用不尽的财富。从中国文人的古诗中,我们便知这种文化的影响力:“云生梁栋间,风出窗户里”、“窗中列远岫,庭际俯乔林”、 “隔窗云雾生衣上,卷幔山泉入境中”、“山月临窗近,天河入户低”……


像这样极具艺术和文学特质的文化,能否为中华儿女不断传承呢?一个小学语文老师,能否突破现有教材的局限,让这样博大精深文化的窗儿、亭儿、台儿、楼儿等艺术形式在儿童的心里留下美的印记呢?主题性阅读课《推开窗儿》便应运而生了,这种课型是国家课程校本化实施的重要方面,也是文化语文阅读课程的重要内容。《推开窗儿》教学内容包括文学层面的表现“窗”的现代诗歌、儿歌、韵文、散文和古诗,这些集中编制在“推开窗儿”文学读本中;艺术层面的园林建筑风景,漏窗、花窗画面以及古琴雅韵等,这些集中体现在“推开窗儿”教学时多媒体展示的音诗画中。


教学时我以诗人圣野的儿童诗《神奇的窗子》和严友梅的《打开小窗》为精读诗,加上多首小诗、散文的朗读、品味、想象并创造性地进行语言训练,感受风儿、花香、阳光、绿色破窗而入的神奇,感受窗中风景的美妙。而后在空灵的伴有雨声的音乐声中,我背诵茅盾先生《天窗》的片段,把儿童带入神秘、梦幻的夜空,想像自己“飞出天窗,看到、听到、想到”的奇幻画面,想像自己和星星月亮玩耍的情景,这时的“天窗”已经成了孩子们心儿自由飞翔的进出口了。窗儿不仅让风景进来,也能让自己的心儿飞向遥远的国度。接着,我追问“窗”字是怎么来的?窗的古文字是怎么写的?表示什么意思?以前的“窗”就叫“窗”吗?孩子们饶有兴趣的的描画猜测,享受古人的造字意趣,“囱”和“牖”字的出现,以及“在墙为牖,在屋为囱”的说法,给了儿童无限的审美趣味。集体吟诵古诗句 “窗含西岭千秋雪,门泊东吴万里船”、“帆影多从窗隙过,溪光合向镜中看”,等等,尤其阅读明代小诗“一琴几上闲,数竹窗外碧。帘户寂无人,春风自吹入”,屋内古琴,窗外绿竹,小小的窗儿,让绿意漫进来,把风和太阳逗引进来,仿佛流动着一种节奏和旋律。这种静与动,情与景,空与灵,虚与实的美的现象,推开了儿童心中的文化之窗、文学之窗、艺术之窗。正如老子所说:不出户而知天下孟子说 “万物皆备于我矣”。这种极富我国民族特色的窗文化,让每一个儿童多了一双文化的眼睛,相信孩子们以后看到窗,读到窗,会有一种特殊的敏感,会用一种文化的眼睛去看窗。


这种“看”将儿童的眼睛一点一点地醒来,洞见、发现、觉察、醒目,那么纯洁地保持在认识与存在之间。“清风明月本无价,近山远水皆有情。”一切艺术都是抒情的,文学和艺术都是相通的。朱光潜认为“美”字只有一个意义,就是事物现形象于直觉的一个特点,它都是“抒情的表现”。欣赏中国园林文化,是一种高品位的文化艺术享受,人们的性情能在文学艺术意境的甘泉中得到养育,这种如鱼得水似的欢乐也当属儿童拥有。


    文化学家皮尔森说过一句意味深长的话:“‘文化’不是一个名词,而是一个动词。”也就是说,文化是一种习得、积累的过程,它熔注在我们的日常教学中。回到“文化”的最初意义“敬神”上,我想象这样的文化语文教育情境:在广袤的大地上,老师和孩子们就是一棵棵正在长大的树,既吮着大地,又直上蓝天,树间明月、树下小河、枝头清风白云、枝间鸟雀筑巢,这是一种充盈着诗意的高贵又平实的栖居,一种最温润的对母语的热爱。


  


 


 


 

绿化心灵,从萌芽开始

绿化心灵,从萌芽开始


——关于将生态观念融入文学教育的对话


对话者:


鲁枢元:苏州大学文学院博士生导师


祝  禧:小学语文老师


 


鲁:最近我看到我们报纸上公开的几个数字,让我感到更加悲哀和焦虑:一是世界各国环境质量“排行榜”,中国排在第105名,那已经远在不及格的水平线下;二是世界自然基金会发布的年度“生态足迹”报告,中国当前的生态赤字已超标两倍,即“中国国民的物质需求已超过中国国土生态系统可持续供应能力的两倍”,实际上我们已经在寅吃卯粮,在无情地啃食我们的后代子孙。令人无奈的是,眼下仍看不出这种景象有丝毫收敛的迹象。尽管房价居高不下,尽管油价急剧飙升,就在我居住的周边,原先肥沃的耕地上一幢幢钢筋水泥大楼仍在疯长,苍翠的草地被一簇簇的汽车碾成了烂泥浆。对于迫在眉睫的生态危机,人们竟如此漠然麻木。


作为一个教师,尤其是一个文学教师,对此总感到无能为力。八年前,我曾在报上呼吁,我们的文学家不要再无视地球的生态状况,似乎不见什么效应。就在汶川大地震发生的前一个月,我又曾在报刊倡议,我们的文学艺术要积极发挥“生态警示作用”。不料灾难竟到来的如此之快!灾难来临,国人受到强烈震动,表现出万众一心、同仇敌忾的气氛,这固然难得。然而,人们似乎一下子又回到当年“战天斗地”、“人定胜天”的思维模式中,在对待自然、对待生态的观念上似乎没有太多的长进。


这是为什么呢?归根结底还是那种工业时代的思想观念以及有这种观念规约的价值取向、生存模式在支配着我们的行为。这使我越来越坚信,要从根本上解决地球人类面临的生态危机,必须首先改变我们的生存观念。这也是近年来我竭力推进的生态批评的主旨。我想,这也应当成为我们国家教育事业不可或缺的组成部分。


现实中生态教育的实施也是举步维艰。一是现行的教育观念与规则在许多方面其实是与生态精神相悖的,甚至是反生态的,以己之昏昏,何以使人昭昭?二是对于许多成年人来说,观念早已定型,木已成舟,很难改变。尤其是市场机制的鼓励,已经富有的还想更多地拥有;尚且贫困的更是拼命也要尽快富裕起来,这或许就是“发展中”国民的一种持续发展的心态。要变,实在太难。


希望在我们的后代身上,在当下的孩子们的身上,他们才是我们国土上未来的生态景观!以生态观念教育我们的孩子从文学艺术的渠道给小学生乃至幼儿园的孩子输送生态精神的营养,或许是我们最终走出梦魇般生态困境的唯一选择。这才是我们的百年大计、千年大计!绿化人们的心灵、绿化社会的心态、绿化我们的文学教育,从萌芽开始,从我们的小学教育、幼儿教育开始,实在是当务之急。


您是从教20余年的优秀语文教师、特级教师,又长期担任实验小学的校长,在选修我的生态批评课程的同时又在实施着生态教育的改革,您才是生态教育运动中重任在肩的先知先觉,我很想听到您的见解。


祝:谢谢鲁老师给我这样的机会,来谈谈我在小学工作的实践与反思。我热爱我的工作,与其他行业的工作不同,面对“幼稚的孩童”,我们的工作要求我们永远怀有“赤子情怀”,永远与“童年”相伴。我始终认为,一个能一辈子和“童年”相约、相伴的小学教师,是幸福与富有的。


我们海门市东洲小学建于1992年,是一所以“让学生享受教育生活的幸福和完满”为办学目标的“新生活学校”,在十几年的办学时间里,以显著的办学业绩,成为江苏省实验小学,江苏省文明学校。我长期生活在小学校园里,亲眼目睹学校的发展变化,感悟着生态问题在人们童年时代的种种表现。


10多年前,学校马路对面就能看到油菜花,闻到花儿香。如今,随着城市规模的不断扩大,一幢幢大楼拔地而起,一个个新村安家落户,那耀眼的金灿灿的花儿离孩子们越来越远。当学校因为扩招而想增加运动场面积时,却苦于四周都被不断立起的高楼包围而无处发展。童年是纯洁坦率的。孩子们渴望亲近蓝天白云,田野小河,渴望走进蓝天下的课堂,却因为交通安全等许多现代文明带来的现实问题而让我们小心翼翼地亦步亦趋,甚至望而却步。我常想,童年,应该是每个人的一生中最自然、最纯真的时光。童年的伟大即在于:那是一个天真烂漫、怎么做梦怎么遐想都不过分的时段,那是一个相信梦想可以成真的年代……一个人的一生中,所能给自己留下的最珍贵的礼物、最难忘的纪念,就是他那渐渐远去却又永远常青的童年了。然而,当下我们的儿童在声光电充斥的现代社会里,面对计算机、电子游戏机、电视录像的诱惑,已经改换了一种生活方式,他们已经无法想像在田野里的童年生活将是怎样的惬意与快乐。当童年和自然切断了联系时,这样的童年还是完整的童年吗?


鲁:孟子曰:“大人者,不失其赤子之心者也。”永远葆有童心的人,才是真正的人,才是大写的人。我曾经说过,天真的孩子、襁褓中的婴儿由于没有受过“庄严思想”的熏陶,更多地葆有“神圣的灵性”,因此要比成年人、尊长者更容易领悟宇宙间‘不朽的信息’,更接近自然中“真实的生命”。所谓“神圣的性灵”,就是那种“赤子之心”。在科学技术高度发展的现代社会里,在强大的理性主义和技术主义的统治下,现代都市生活过早地消解了种族的“童年”和个人的“童年”,这不能不是现代人的悲哀。更让人担忧的是,正处于童年时代的我们的孩子们,却过早的成人化了,理智化了,世俗化了。这从那些泛滥的电视节目中很容易看到。说实话,每当我看到那些虚夸的商业广告利用天真的孩子说出那些装腔作势的话语,我总是很难压抑自己的愤怒!


祝:我以为,现代社会的工具理性,蕴藏着马尔库塞所说的把人变成“单向度”的人的危险。我们的教育理念往往是“配合”这一理念的,因而往往遏制了儿童自然天性的发展。也许儿童在上学读书前,就已经开始了与成人文化的冲突。对于这样一个严重的问题,我们的文学教育担当着相当大的责任。1997年,挪威音乐学教授让-罗尔·布约克沃尔德出版了一本令中国读者耳目一新、深受震动的书:《本能的缪斯——激活潜在的艺术灵性》,这本书得出这样一个结论:‘本能的缪斯’是儿童与生俱来的一种以韵律、节奏和运动为表征的生存性力量和创造性力量。当生命的力量遇到学校教育的理性时,连续性就被打断了。对此,中国海洋大学朱自强教授指出:“孩子们对缪斯充满了渴望,这种渴望在他们来到这个世界之前就被深深地培植在他们生命的胚芽里,又在与父母、兄弟姐妹们的相处中,在与其他小朋友的游戏中得到加强;但是现在,这种渴望突然与强大的约束力量相遇,而且这种力量似乎处处与它作对。许多孩子在他们童年的早期像小鸟一样可以快乐地在空中自由地飞来飞去,他们把自己想像成许多不同的角色,从满脸污垢的小捣蛋鬼,到展翅高飞的雄鹰。可是,几年学校生活之后,他们大多数再也不能像鹰一样自由飞翔了,他们已变成了缪斯天性意义上的残废人。”


儿童是未来社会的创造者,人类将向什么方向发展,根本取决于儿童的心灵和品性。儿童的发展问题也就成了关系未来社会和谐发展的一个根本性问题。德国教育家福禄贝尔认为:人自出生起,其内部就存在着既完美又善良的东西,尽管尚处于萌芽状态,但毕竟存在,因此,人的发展就是这种内在的完美和善良的东西的萌发,人的教育就是助长这种萌发,而不是剔除人性中那最初的萌芽。


鲁:儿童就如同一颗颗隐藏无限潜能的种子,在这萌芽期,我们该给他们什么,才能让他们终身受益、健康成长呢?一颗粗糙、干涩的心灵,一颗为技术的、为物欲、为工具理性所控制的心灵,能生发出美好的人生图景吗?我们怎样让儿童永远葆有“神圣的灵性”而不被污染,永远让一个成人永葆“赤子之心”呢?这恐怕仍然是一个关于“精神生态”的问题。


从生态学的角度看,人不仅仅是自然性的存在,不仅仅是社会性的存在,人同时还是精神性的存在。因而在自然生态与社会生态之外,还应当有精神生态的存在。如果说,自然生态体现为人与物之间的关系,社会生态体现为人与人之间的关系,那么精神生态则体现为人与其自身的关系。直到如今人们可能还没有意识到,越来越严重的污染是发生在人类自身内部的精神污染。这种污染不是靠什么技术手段和管理科学就能够轻易解决的,而是要靠人文精神的教育,靠文学艺术教育,对于儿童来说尤为重要。


祝:这种“精神生态的存在”在小学校园里尤其重要。小学校园应是充满诗情画意的学园,是儿童生命蓬勃生长的乐园,是老师和儿童健康生活的家园,是创造奇迹的精神殿堂。我经常反思,我们的校园是否已被“精神污染”?怎样维护校园的纯净、本真与澄明?儿童的成长需要怎样的精神营养?我们应该选择怎样的教育方式?


鲁:我解释一下,我们这里所说的“精神污染”,与当年政治意义上批判的“精神污染”不是一码事。我们说的是物欲主义对精神的污染,是功利主义对人的自然天性的污染。


祝:如何清除小学教育中的精神污染,如何培养孩子们的健全的精神生态,挪威音乐学教授布约克沃尔德提出“教的生态学”很能给我们以启发。他说:“作为儿童的学生,他们的学习具有生态性质,因此教也必须是生态性的。将学校变为儿童文化的复制品是不可能的,也不需要;但必须采取某种措施来保持从学前儿童文化到学校文化转换的连续性。这样一种新的思维方式以承认学生是具有缪斯天性的人,是儿童文化的成员为前提。只有通过这种方式,学习过程中的压抑才能够被减少或被消除,这对有关各方——儿童、学校及全社会都是有利的。” “教师们在自己的生活中,必须将儿童的最基本特征尽可能地转化为一种充满活力的现实。”①


这种“教的生态学”告诫我们,教师个体生命存在的内在需求和价值追求是和儿童一样的“缪斯心性”。这种“缪斯心性”就是一种在中国古代哲人那里所谓的“宇宙间一种形而上的真实存在,一种流动着、绵延着、富有活力的生命基质,又是人性中至尊弥贵的构成因素。”从生命哲学的要义看,就是把自身的精神生活看成一个有机的、流动的、个别存在的、绵延创造着的整体过程,用这样的本真性灵对待儿童与儿童教育,应该是小学老师生命个体的内在需求。


卢梭提倡自然人的教育,他指出,正确的教育应该使人的各种自然感性得到最充分的发展,或者说是使人贴近他的自然感性状态:“自然所希望的,是要儿童变为成人以前,先成为儿童。”卢梭看到了完善儿童的自然感性在人的整个成长中具有举足轻重的地位,而“任何对自然感性的压抑和破坏都会使人失去存在的完整性。”②


文学是以语言表现世界的艺术。文学教育就是滋养儿童自然天性萌发的甘冽醇美的清泉,我们希望通过真正具有艺术魅力的文学作品,浸润、滋养和美化儿童自然勃勃的生命力,使儿童感受到真正美的事物,体会生活中的感动、悲伤、欢乐和痛苦,自主地领悟生活的意义与价值。


鲁:看一看我们当下的文学课堂,似乎距离那位挪威音乐学教授布约克沃尔德提出的“教的生态学”过于遥远。我们是否太过于注重字词的考订、章句的拆解、知识的传授、思想的灌输,一篇文章只能分作几个额定的段落;一首诗歌只能有一个确切的主题;一个词语只能有一种正确的解释,等等。这样的教育其实是深深打上了工具理性的烙印。字词考订、章句拆解、知识传授、思想灌输固然是必要的,但决不是文学教育的全部,甚至也不是文学教育的最终目的,或者,那只不过是实现文学教育最终目的的基础。多年来,强调基础教育自有它的合理之处,但对于文学教育来说,若是仅仅停留在基础上,只是在基础上就地盘桓,甚至忘记了基础之上还有蓝天白云,还有清风朗月,还有河汉星野,还有太虚无极,那么,我们的文学教育就是不合格的。我曾经说过,文学教育应主要是一种性灵教育。


您的这种对学生心灵成长的关怀与期待,多么像诗人们潜心吟唱的那种“回归”,回归到教育本该有的精神与信念上去!这种“回归”恰是一种美好的憧憬,一种如海德格尔所言的“诗意的栖居”。正如您在书中写到的:在真正欢乐而健朗的人类作品成长的地方,人一定能够从故乡大地的深处伸展到天穹。天穹在这里意味着:高空的自由空气,精神的敞开领域。我认为,这种文学的性灵教育,便是更高意义上的生态的和谐,一种审美的和谐,较之概念的和谐,逻辑的和谐,那是一种更理想化的和谐,更人性化的和谐。文学教育的途径和方式很多,文学表达的主题也丰富多彩。在儿童的文学教育乐章中,“关注生态”、“亲近自然”、“倡导回归”的话题应该是让他们终身受益的主旋律。


鲁:我自己除了“亲自”受过6年的小学教育,对于小学教育再也没有什么实践经验。而您除了和我一样上过小学,您还从事小学语文教育20多年,现在又负责一所学校的领导工作,我很希望听听您的具体的文学教学实践。


我曾经执教过不少文学教学课例,从课上课下的效果看,应当说是成功的,《牧童短笛》就是其中一个。我用《牧童短笛》这一主题把古诗《村晚》和其他牧童诗、以及苇岸的《现代的城市孩子》组合在一起,自编重组教学内容。之所以这样做,正是力图通过文学阅读把“牧童”的文学意象和现代孩子的生活联系起来,引领儿童步入乡村田园静谧悠远的意境和悠然自得的生活之中,引发儿童乃至我们的老师对现代生活的反思。


教学中,我引用了诗人苇岸写的这首《现代的城市孩子》,诗中开头几句是这样的:


现代的孩子天天听机械的声音,听人类放声叫卖的声音;听不到鸟儿的啼叫,林子的籁响。


现代的孩子可以在商店买到各种糖果,但无处可以摘下悬挂在树上的果实。


现代的孩子可以得到各种电动玩具,但无处可以捉到一只星斑天牛或金龟子。


现代的孩子按图会精巧地垒起积木,再也不会造出一把木枪或苇笛。


……


每读这首诗,我总会有一种淡淡的哀伤与忧愁,一种无奈与遗憾。现代的城市孩子对麦当劳、肯德基一点也不陌生,对手机、电脑也是了如指掌,对奔驰、宝马更是喜爱有加。他们过着舒适、便当、安逸、甜蜜的生活。但是, 一种听不到鸟儿啼叫,无处可以摘下悬挂在树上的果实,再也不会手工造出一把木枪或苇笛的童年是幸福的童年吗?


苇岸是这个时代少有的有理想、有信仰、有操守,将自然、生活和艺术创作融为一体的作家。我以为,这样的作家才拥有“ 扎根于神圣大自然中的文学艺术家的淳朴天性,深潜于历史积淀之中、融渗于天地万物之中的文学艺术家的隐秘心灵。”只有凭着这样的天性和心灵,优秀的诗人、作家才能成为一个时代、一个社会最灵敏的神经,使他们能在不甚自觉的情况下探测出时代潮流之下暗藏的危机、百年风云过后将要萌发的时代病症。苇岸的这首诗给我们展示了一个缺失的童年,揭示了一个时代的儿童的病症,一个远离自然、远离本真生活的一代儿童的时代病症。我们应当通过文学的教育,把一个完整的、真正的童年交付给我们的孩子。


:正因为这样,苇岸虽然写诗不多,虽然英年早逝,但他却比其他诗人更长久地活在我们心中。类似苇岸的诗人,目前还有于坚、雷平阳……


  祝:可以说,这些诗人都是“自然之子”,儿童也是自然之子,孩子们都是诗意地栖居在大自然中的精灵,他们的天性和灵性充满了生命的活力。对此,我在我的教学生涯中深有感受。当我和小学生们一起吟诵“草满池塘水满陂,山衔落日浸寒漪”,感受静谧田园蕴含的盎然生机;一起吟诵牧童“横牛背、信口吹”时感受到的怡然自得、安然自乐的无限情趣,我自己一下子便进入心旷神怡的境地,那也是我最快乐的时刻。


李庆明先生在他的《哲学回归田园:一种现象学的透视》一书中曾深刻地指出:在中国文化里,庄子早就对技术文明抱持了批评立场。陶渊明、谢灵运等所谓山水田园诗人也都对都市保持了一种必要的警觉。他们并不迷恋市井的繁华,相反,却对‘日落’、‘荒林’、‘哀禽’、‘幽谷’、‘飞泉’等表达了心驰神往的情愫。所谓‘孤烟村际起,归雁天边去’,‘山上层层桃李花,云间烟火是人家’,如此等等。中国古代田园文化所表达的气象萧疏、烟林清旷、鱼樵隐逸和峰峦浑厚的意境荡涤着那些久居灯红酒绿的都市生活的文人的灵魂,使他们有可能忘却都市的奢华与烦恼,在城市之侧寻找一个精神的栖居之地。这对今人仍然是一种启示。③


我们已经不可能回到牧童时代,聆听村晚牧歌。但牧童带给我们的一种向往,一种回忆,一种安然自乐的心境,一种田园的情怀将永远留在我们的心灵深处。虽然我们的儿童从一出生就在接受现代文明的濡化,但他们可以通过文学阅读,感受牧歌的清越、归雁的嘹唳、田园的闲适以及落日的苍茫、山泉的深幽。


还有其他的一些课例。如《孔子游春》,通过孔子和弟子们在春天的泗水河畔赏春、论水、谈志的故事,告诉孩子们“自然是人类的母亲,也是人类的导师,它能给人无限的遐想与启迪”,感悟“仁者乐山、智者乐水”的审美情趣,体会“暮春者,春服既成,冠者五六人,童子六七人,浴乎沂,风乎舞雩,咏而归”的自然性情的流露。在另一些课例,如《推开窗儿》中,通过小诗创作:“我不知道(    )从哪儿来,当我打开小窗(    )扑了个满怀”来感悟阳光、春风、花香、鸟鸣的美好。明代小诗 “一琴几上闲,数竹窗外碧,帘户寂无人,春风自吹入”的审美趣味,让那流动于窗间的节奏和旋律回荡在儿童心间,让儿童多了一双发现自然美的眼睛,多了一颗人与自然和谐相处的审美心灵;《望月》,让儿童沉浸在清幽旷远的氛围中,体会月亮女神的圣洁、柔美与祥和以及“自然赋予人的诗性与浪漫的情怀”;在《开天辟地》一课的教学中,用古老的“口耳相传讲故事”的方式,追问“我们是从哪里来的?宇宙是从哪里来的”,体会“人生天地间”的意蕴,在“天苍苍,野茫茫,风吹草低见牛羊”的美妙吟诵中,感悟天地之伟大,自然之神圣。


鲁:您的这些教学实践真是让我大开眼界。近年来我一直担忧的一个问题是,在飞速发展的现代生活中,个人生活中的技术含量越来越多,而人的天生的对于自然的感觉、感悟能力却在急剧减退。已经有人通过调查得出结论,现在孩子们天然的听觉、视觉、尤其是“夜视觉”能力都在迅速退化。我担心,以后成长起来的人们可能再也听不到“润物细无声”的春雨,“无边落木萧萧下”的风声,再也看不到“沧海月明”下珍珠的闪闪泪光、“蓝田日暖”中美玉的氤氲如烟的辉光了,那岂不是我们民族文化传统、文学传统的最大悲哀吗?


祝:是的,我希望通过这样的文学课堂,能稍稍对抗现代社会给人的心灵世界带来的这一偏颇,让儿童的心智继续开出最绚丽的花儿。在文学课堂上,我主张创设广阔的,富于美感、智慧和亲和力的体验和能够陶冶性情的文化情境,通过文本与艺术的内在联系,精心地将文本内容和音乐、美术、图像进行综合融通,在充满美感的教学情境中探寻、体验和理解蕴涵在教材中的真、善、美、圣、爱等方面的丰富意义,达到《文心雕龙》中说的:“诗人感物,联类不穷”的境界,神与物游,因情成体,把不同感觉表象连接起来,构成各式各样的通感意象,将文化精神、人文内涵融渗于教学对象之中。


同时,我还注意充分挖掘多元文化,特别是对中国文化重自然、重亲情、重生活、重人文、重经验等特点的开发、转换和创造。为此,我们编制了如 “唱响童年的歌谣”、“月亮,我的故乡”、“蝴蝶翩翩”等同主题文化阅读文本;通过经典阅读,通过接触充满人文情致与底层流韵的民歌、对联、成语、农谚、童谣,让学生走进迷人的童话、寓言、歌谣、诗文里,走进绮丽奇妙的文学意境之中。长此以往,文学艺术也许会对矫正现代社会的某些偏执,对于救治现代人的种种精神病症发挥潜移默化的作用。


正如鲁老师您最近在一篇文章中所说的,“文学艺术的社会制衡作用较之政治的、经济的、法律的、军事的制衡要‘柔弱’得多,它更多的是一种精神和意向上、情感和想象上的制衡。”儿童需要接受这种柔弱的但却极具渗透力的优秀的文学作品,这或许是儿童归乡的最好的“归途”。 阅读优秀的文学作品,其背后是价值的提升,这种价值也正在于培养儿童的自然质朴、纯真敏锐的心性,以防止在今后日常生活中被僵硬的理念、过度的大话、滥施的机巧所污染、所窒息。


我一直认为,母语课程的改革在某种意义上不过是向母语文化传统的回归罢了。但总的说来,我们目前的语文教学(文学教育占绝大部分)还是过于理性化和工具化。对此,我们恐怕还要作更多更艰苦的努力。文化启迪中教师的角色是导师不是技师。在这里,语文老师本身一定要做个有‘性灵’的人,诚恳、率真、感觉敏锐、志向高洁、内心丰富、独立特行,葆有自然天性、不失赤子之心,能够把自己的人格、心志自然地融会到自己的语文教育中去,在不经意间影响学生。您曾经说过,“我们需要一种无法计算、难以考量、看不见也摸不着的东西,就是对文化的热爱,发自内心的热爱,这需要对于美的敏锐感受,对于善的由衷同情,对于他人的理解和尊重,对于自然万物的敬畏与崇拜,对于自己的精神与性灵的涵泳与守护。”我希望自己永远怀着这种古典情结,葆有“赤子之心”,坚守文学精神,把文学教育坚持不懈地推行下去!


面对文学教育艰难而又美好的憧憬,我坚信:诗意将化入我们的生命,艺术将真正地融进我们的生活,人类的个体将得到全面的发展,人与自然的对立将得到缓解,人将变得更丰富、更优秀、更美好,地球上的生态景观将变得更健全,更清新、更加朝气蓬勃。


鲁:我相信这是您的肺腑之言。一年来总是您听我讲课,今天听了您的讲课,您其实比我讲的要好,非常感谢您。


:谢谢老师!


 


【参考文献】


①转引自朱自强《小学语文文学教育》东北师范大学出版社,2001年版,


②转引自朱自强《小学语文文学教育》东北师范大学出版社,2001年版,


③李庆明《哲学回归田园:一种现象学的透视》