儿童的文学阅读审美方式的再思考

儿童的文学阅读审美方式的再思考


祝禧


文学的本质是什么?是审美!语言的审美、文字的审美、情感的审美……只有经历了审美的过程,并在这过程中获得内心的悸动和愉悦,这种心理的变化才有可能转化为其他,比如知识、经验、思维、想象等认识能力,知觉、情感、意志等心理能力,语言逻辑、表情达意等语文能力等。


儿童的文学阅读就是审美感受、情绪记忆、自由想象、心灵沉思、德性陶冶等方面交织融合的复杂思想、精神和心理活动,是一种充满审美精神的阅读,它帮助儿童建立一个超越世俗的永恒的、完美的世界。


儿童的文学阅读审美方式很多,现从文学作品的本体特征维度来谈儿童的文学阅读审美方式。


 


1.形象层审美:诵读与讲述


儿童在阅读中,首先注意文学的表层形象,如人物,事件、情节、图景,声音、节奏、韵律等。这种审美注意把“文学形象”变得具体可感鲜明生动。如诗歌的“气势”是壮健强势,还是阴柔之美;是和风细雨还是大气磅礴,都随诗歌表现的“形象”而定。散文美的意境、美的情感、美的情趣,也通过人、景、物达到诗意与生活的完美结合。


儿童对文学形象层的审美可以诵读或讲述。


诵读是语言“气势”的再现。无需对文学语言的肢解,过度的形象分析,诵读本身声音、语速、语调的高低起状、抑扬顿挫,轻重缓急,能让感觉本身的想象、意念自然地投注到作品鲜明的形象上,声情并茂的朗读能让儿童产生一种 “高峰体验”。达到马斯洛所说的“去拜访个人意义的天堂。”


讲述类似于语言的创造。儿童用自己的语言讲述故事情节、描述生动画面,叙述生活现象、评述人物形象,这种看起来比较单纯的感官愉悦,其实包含着想象、揣摩等多种功能。这种“悦耳悦目悦口”的审美方式,能让儿童感到言语与“我”的同在,会表现出“身心一元”的感动。


 


2.形式层审美:还原与阐释


文学作品的形式层,向两个方向伸延。一个方向是作者的努力,通过与整个大自然节律的接近、吻合和同构,形成所谓 “文气”、“骨力”。另一方向,通过读者的努力,从有限的、偶然的、具体的诉诸感官视听的形象中,去品味诗、文,感受某些更深远的东西,提高心意境界。


文学作品的字里行间,常常存在一些“模糊的空白”。这种“空白”不是真空,而是一种充满了力的“场”,就像古诗的字里行间充满“留白意趣”一样,给儿童留下想象和回味的广阔空间。教学中老师要发现这种“空白”,引领儿童还原一个个诗境,让儿童对“空白”进行大胆的想象与阐释,通过阅读、默想、补充,领会文学的形式之美,感悟“场”内的“神韵”“未旨”“韵至”,把握语言逻辑与思维方向。像“草满池塘水满陂,山衔落日浸寒漪”,诗人仅用十四个字展现了乡村田园的宁静和悠远。还原诗歌“宁静但不死寂,充满盎然的生机与生命的活力”的画面,品味诗中“满”“ 衔”“ 浸”等词语的灵动,加上画面与音乐还原诗歌的意境,以极富艺术魅力的“情态”唤起儿童内心的共鸣和视界的融合,发现诗歌字字珠玑以及韵律节奏所能寄予的美好情感与愿望。这种“看”“读”“想”能让儿童的眼睛、嘴巴、心灵一点一点地醒来,洞见、发现、觉察、醒目,那么纯洁地保持在认识与存在之间。


还原和阐释能在儿童情感激荡时,唤醒、复活熔铸于文本中的生命,进而探究、体味文本的意境结构。


 


3.情感层审美:想象与移情


文学活动中的“情境”“意境”,就其性质而言,都不过是一种浸透了情绪的形象,或一种深寓于形象之中的情感。儿童阅读文学作品,既不能止于对形象的表面理解,也不能以一种概念化的方式去说明、印证,而应该驱遣想象,包括艺术想象与移情,饱含主观情感的心绪


儿童是在真实地想象的,他们从来不会以一种理性的或功利的心理去伤害、糟蹋自己的想象。他们把自己所特有的愿望、向往和渴求,投射在文学作品中,并在想象中积极扮演着“角色”,寄托着自我。


比如阅读小诗《打开小窗》。“我不知道阳光从哪里来,当我打开小窗,阳光扑了个满怀。”打开小窗后的生活世界,能让儿童的感知超出自身,构造出另一个多样化的幻想世界,想象神奇的东西进入小窗。那些花香、鸟鸣、歌声甚至梦想中的奇人奇物都会从小窗飞来。正如茅盾先生所说的“活泼会想的孩子们会知道怎样从‘无’中看出‘有’,从‘虚’中看出‘实’,比任凭他看到的更真切,更阔达,更复杂,更确实!”想象把某些经验的(或体验的)东西提出来进行回忆、联想、期待,把脑海中一些模模糊糊的东西明确下来。正因为想像极为丰富和复杂,所以理解才多义而宽泛。


文学无论是作为口头的言谈或书面的话语,都是和人的心事、心思、心性、心情、心态、心境,即整个“心灵”的活动联系在一起的。当儿童“接近”或“投入”到特定的文学世界中去的时候,儿童已不是原来意义上的“自我”。他受社会角色规范的表层意义隐去,深层自由的意识便浮现了出来。作品与自我的交流达到了一种非常和谐的状态。这种由“社会角色”向“深层自我”的转换,都在暗中影响着儿童对文学的体验活动,只是并不自觉罢了。这种心理不仅包括“意义”上的主客体互相渗透,也包括“形式”上的互相适应,获得真实、自然的审美感性体验。儿童是在一个与自我不同的感性对象中玩味自我本身,把自我移入到对象中去的。这就是移情带来的审美享受。王国维的“有我之境”与“无我之境”与移情和抽象的涵义恰好会通。儿童以自我陶醉的移情方式审美,角色的扮演便是祛除自我的审美方式,能让儿童进入“无我之境”。所以,儿童扮演儿童故事、童话、寓言、小说、神话等文学作品中的角色,在情感层面能达到“悦心悦意”的审美状态。


 


4.价值层审美:对话与冥想


悦志悦神,这大概是人类所具有的最高等级的审美能力了。李泽厚先生在《美学四讲》中说,“悦志”是对某种合目的性的道德理念的追求和满足,是对人的意志、毅力、志气的陶冶和培育;“悦神’则是投向本体存在的某种融合,(这种“融合”可以理解为伽达默尔所说的“视野融合”)是超道德而与无限相统一的精神感受。


义务教育课程标准中指出,阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。这实际上倡导两种意义的对话,一是读者和文本间的对话,一是教学中师生之间、生生之间的对话。儿童的文学阅读的更高层级便是引领他们和作品展开对话,透视文学生成构成的内部机制和营造系统,并通过教学中有意义的对话,关注自身的精神生命,获得价值的引领、信念的认同、终极关怀和智慧追求。


“对话”便是理解的过程,理解的过程便是伽达默尔所说的“视野融合”。学生与文本的阅读对话,是理解文本和自我理解的过程。在开放的教学对话中,老师和儿童双方发生了精神层面的相互作用,儿童将自己的意见和力量投向了文本,投向了老师,老师也从自我的理解出发去理解文本和儿童,双方自我视野的融合与扩充,会带来儿童自我精神的提升。冥想作为体道的手段,是在认知与感情交互作用下进行的,最具价值的评价意义。所以教学中师生的质疑与反问,问答与启发,直觉与灵感的交织,智慧与思维的碰撞,意想不到的问题,出乎意料的答案,都会将理解引向深入。这样的阅读带有一定的神秘感,能激发儿童探索的欲望、灵性和激情,获得心领神会。就像苏格拉底“最大的麦穗”哲学故事给儿童带来的冥想一样,“追求应该是最大的,但把眼前的一穗拿在手中,这才是实实在在的。”反观自己的人生道路,自己的现实生活,怎样把握自己的“最大的麦穗”一样,儿童的“高峰体验”会向着“平和”、“静默”、“悠然兴会”的哲思回溯。儿童从自身视野出发与文本视野、他人视野相融合,使师、生、文本之间建构起一种整体的意义关系,立足于“自我”并从对方身上反观自己存在的价值和意义。正因为有理解与领悟,儿童的理解就会比确定的概念要丰富和广阔得多。


文学阅读离不开儿童的自读、自醒、自悟、自赏。文学审美只要达到“玲珑透彻之悟”后,就突破了任何形式的约束,从现象到本体,由刹那到永恒,自在与自为合一,客体与主体相融,使精神升华到澄明悠远的境界。


 

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